التوجيه 24: الرأي التربوي

نحو إبدال منهجي جديد لإصلاح التعليم بالمغرب

<div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on">
<table align="center" cellpadding="0" cellspacing="0" class="tr-caption-container" dir="rtl" style="margin-left: auto; margin-right: auto; text-align: center;"><tbody>
<tr><td style="text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEj4d7tvoTOVEp8sp-RYvvnl5pziq5h0Ape2iZzykaWSKqJ_dh7CB0SYvU-sndiKce52zfdvfU53_ydDkxsmn9BsgQCUnWQVUddju6WR4ateKvcNAZBaQ2YFCEJ3jWVEbvKnRAoUdppyIAQ/s1600/%D8%AF+%D9%85%D8%AD%D9%85%D8%AF+%D9%85%D8%B9%D8%B1%D9%88%D9%81.jpeg" imageanchor="1" style="margin-left: auto; margin-right: auto;"><img border="0" height="150" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEj4d7tvoTOVEp8sp-RYvvnl5pziq5h0Ape2iZzykaWSKqJ_dh7CB0SYvU-sndiKce52zfdvfU53_ydDkxsmn9BsgQCUnWQVUddju6WR4ateKvcNAZBaQ2YFCEJ3jWVEbvKnRAoUdppyIAQ/s1600/%D8%AF+%D9%85%D8%AD%D9%85%D8%AF+%D9%85%D8%B9%D8%B1%D9%88%D9%81.jpeg" width="200" /></a></td></tr>
<tr><td class="tr-caption" style="text-align: center;"><b><span style="color: blue; font-size: small;">د.محمد معروف</span></b></td></tr>
</tbody></table>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;"><br /></span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">ويمكن تشبيه وزراء التربية و نماذج الإصلاح التي قدموها بالمد و الجزر، حسب التعبير الاستعاري لجاك ماكدفيت، "حيث يأتون و يذهبون، و يحدثون الكثير من الهرج و المرج، لكنهم حتما يغادرون الشاطئ كما و جدوه، و في المناسبات القليلة التي يحدث فيها تغيير مهم، نادرا ما تكون التجربة جيدة،" و في هذا الصدد، نتساءل عن هذا التيه الذي أصبح قدرا لمشروع إصلاح التربية و التعليم في المغرب.</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;"><br /></span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">اعتمادا على الدراسات التي قام بها أكاديميون عرب و أجانب حول المنظومة التعليمية، مثل أكاري [2014]، باشور [2015]، الامين [2005]، مازاوي [2010]، سيد [2005]، سيرجيوفاني [2001]، و فانسات [2015 أ، 2015 ب]، نلاحظ، بوصفنا مشاركين و ممارسين في الميدان، أن أغلبية مبادرات الإصلاح المتتالية في المغرب كانت عبارة عن تطبيق لبرامج سياسية منعزلة عن انشغالات العاملين في القطاع، و عن السياقات الثقافية والاجتماعية للمؤسسة التربوية؛ فقد قُدم إصلاح المنظومة التربوية على شكل برامج إستراتيجية كبرى فوق-تحتية (من الأعلى نحو الأسفل)، تم إعدادها عبر سياسيات على المستوى الوطني، و هناك شك كبير فيما إذا كانت هذه المقاربات الفوقية، إضافة إلى التبني غير النقدي و المسيس لبرامج مستوردة، قادرة على القيام بإصلاحات لتحقيق أهدافها.</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">يبدو أن هذه المقاربات الممارسة منذ الاستقلال، رسخت على مستوى القاعدة الشعبية عقلية الابتعاد عن عملية اتخاذ القرار؛ إذ لا يعتبر العديد من الممارسين المحليين المشاركة في إعداد الإصلاحات التعليمية من مسؤولياتهم، بل يعتبرونها من مسؤولية صناع القرار و الحكومات الوطنية. و تنعكس هذه النظرة الأبوية للتغيير بعمق في النظام التعليمي، حيث يمكن أن يتحول الأساتذة إلى منفذين سلبيين، بدون وعي نقدي، لبرامج تربوية جاهزة من غير أن يتخذوا مبادرات و مواقف نقدية، أو يجازفوا باقتراح أفكار جديدة تمكنهم من مساءلة الوضع القائم. </span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">إن ما يمكن أن يزيد أزمة التعليم سوءا هو أن الأساتذة لا يرون أي سبب يدفعهم إلى المغامرة بمسارهم المهني عن طريق اقتراح مشروع للتغيير بمؤسساتهم، خوفا من انتقام التيار المحافظ المستفيد من الوضعية القائمة، وهكذا يتم التبني غير النقدي لمبادرات الحكومة الخاصة بإصلاح البرامج التعليمية من لدن المؤسسات التربوية المغربية، في ظل الاعتقاد السائد لدى قواعد هيئة التدريس بأن هذه البرامج مجددة، وقد تم تنزيلها عبر بنيات و سياسات غير قابلة لأي تقييم نقدي، و بالتالي فإنها تعتبر غير قابلة للتغيير، و تبعا لذلك يظل البعد المعياري للتدريس، بما في ذلك القيم و المعتقدات، مسألة غير مفتحصة، خاصة في مستوى التعليم العالي.</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">يشكل الاعتزاز بالنفس المبالغ فيه، و الذي تغذيه الخطاطة الثقافية للشرف و العار، تحديا آخر يواجهه النظام التعليمي، و عائقا صعبا يحول دون تعلم الأساتذة من بعضهم البعض؛ فمن الملاحظ أن الأساتذة يعتبرون الاعتراف بالأخطاء عموما أمرا مخجلا، مما يعيق أي مجهود للمساءلة الواعية للذات، و المبنية على المكاشفة العلمية، و التقييم و النقد الذاتيين. </span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">و في السياقات التربوية، يتفق معظم الفاعلين التربويين على الاحتفاظ بالعلاقات الطيبة، و حماية المشاعر الشخصية على حساب الإنجاز الأكاديمي، فبدلا من الانخراط في البحث الإجرائي الذي يؤدي إلى صقل المهارات و توسيع المعارف، و إلى تطوير النقد البناء لتحقيق الأهداف المنشودة، يتجنب الممارسون الخوض في النقاشات و التقييم المتعلق بالبرامج والمناهج التعليمية وكيفية تطبيقها، حتى لا يجرحوا الاعتزاز بالذات لدى بعضهم البعض، و تبعا لذلك تصبح مبادرات الإصلاح مرتجلة و غير خاضعة لأي تخطيط، حيث يتعثر تطبيق هذه المبادرات بسبب غياب عمليات ممأسسة تضمن التقييم المستمر الذي يجعل العملية التعليمية فعالة.</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">و مما يزيد الطين بلة، أن تطبيق الإصلاح يتم دون تدريب أساتذة الجامعات على كيفية تبني المقاربات و الإبدالات (البارادايمات) الجديدة، فالعديد من الأساتذة غير مدربين أصلا على تدبير المسؤوليات العادية، فكيف لهم أن يتصرفوا حيال الأعباء المضافة، و الإرهاق الذي تتسبب فيه مبادرات الإصلاح؟! و يجد الأساتذة الذين يعملون بالمدارس أنفسهم مثقلين بالعدد الكبير من ساعات التدريس و الواجبات التوجيهية، و لهذا لا يتبقى لهم سوى القليل من الوقت للانخراط في البحث و التفكير النقدي المتجدد الذي يعتبر من المبادرات الضرورية لتحقيق تحسن في العملية التعليمية. </span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">و حتى الأكاديميون، الذين لا يقضون سوى ساعات قليلة داخل قاعات الدرس بالجامعة، لا يخصصون جزءا من برنامج عملهم للبحث في المعرفة المافوقية و المنهجية المتعلقة بعملية التدريس. و قد لا يكون حكمنا عاما، إن نحن أجمعنا على أن الأساتذة المغاربة هم مجرد منفذين طيعين، و أتباع فاقدين للحس النقدي، إذ ليست هناك أية فرصة لديهم للاستفادة من تجاربهم المشتركة عبر الحوار و التعاون و الملاحظة، و تدوين قصص نجاحهم و فشلهم، وهكذا لا يبدو التدريس أكثر من مهنة بيروقراطية و روتينية [انظر أكاري 2014]. </span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">يجب على الحكومة المغربية أن تتوقف عن النظر إلى الإصلاح كعملية تعلم لفكر جاهز، تتحكم فيها نماذج تربوية فوق-تحتية، كما يجب عليها أن تراجع نظرتها للإصلاح بوصفه عملية تبن مستعجلة تتطلب تنفيذا عاجلا. لقد حان الوقت لأن تتوقف الحكومة المغربية عن تسمية الإصلاحات "بالبرامج الاستعجالية"، و كأن التعليم يعاني من أزمة قلبية، و كأنه مريض مخدر على طاولة، يحتاج إلى صدمات كهربائية ليستعيد قلبه نبضه العادي في المناخ الاجتماعي. </span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">وعلى العكس من ذلك، فان التعليم يحتاج علاجا سريريا طويلا ليتلاءم و الحاجيات السياسية و الاقتصادية و الثقافية للتغيير الاجتماعي، فيجب على الحكومة أن تفكر في التوطين الثقافي للإصلاح، و هذا يعني أن عليها أن تخضع أي فكرة أو منهج جديد للبحث الإجرائي، ليس فقط لمعرفة مدى فعاليتهما، و لكن أيضا لملاءمتهما للسياق الثقافي حيث سيتم تطبيقهما، و يجب التركيز على تنظيم ندوات بين الباحثين على المستوى المحلي ليتبادلوا التجارب الشخصية، والموارد و الأفكار النقدية، حتى تتم بلورة اقتراحات سياقية لتحقيق التقدم المستهدف. </span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">لنكن واضحين بشأن النظام التعليمي الذي يتسم بالترابط والتشابك ، والذي يفترض أن يكون صناع التغيير فيه عبارة عن مجموعة مترابطة من المتدخلين من أصحاب القرار و الأكاديميين و أساتذة المدارس و الطلبة، ففي الوقت الذي يعتقد فيه أصحاب القرار أن الإصلاح تحقيق لنظام تعليمي مستقر، يجب أن يتعامل الفاعلون التربويون مع هذا الإصلاح على أساس كونه عملية ديناميكية مفتوحة بسمات مميزة و اشتغال يومي متغير. </span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">و في ضوء هذا الرأي، يجب على المشتغلين بالإصلاح أن يواجهوا مسألة التوفيق بين النماذج الكبرى (الماكروية) التي يصوغها صناع القرار و بين الواقع الميكروي في مستوياته الصغرى، لاسيما في مستوى الممارسة الفعلية في قاعة الدرس. و ينبغي أن يضم هذا الإبدال المنهجي الجديد مجهودات كل المتعاونين عبر قنوات مؤسساتية مجددة تكسر ذلك الجمود البيروقراطي المميز للتراتبيات التعليمية التقليدية التي تعزل الممارسين على المستوى المحلي، و تمنعهم من المشاركة في الإصلاح.</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">كيف يمكن للفاعلين التربويين المغاربة أن يترجموا برامج الإصلاح إلى ممارسات فاعلة في مستوى قاعة الدرس؟ لقد حان الوقت لنودع الكلمات الكبيرة، و الأهداف الكبيرة، و الأحلام الكبيرة، ولنؤكد على الفعل التربوي: التعلم، المؤسسة، الأستاذ، و قاعة الدرس، بعبارة أخرى، نحن في حاجة ماسة إلى تحول عميق في مستوى الإبدال (البارادايم)، و تغيير في المقاربة التقليدية الفوقية التي تضع الخطط و الصياغات و البرامج. </span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">إننا نحتاج إلى مقاربة تحت-فوقية تركز اهتمامها على بناء قدرة الأساتذة و الأكاديميين و المشتغلين بالمدارس لتمكينهم من تخطيط الإصلاحات بأنفسهم وتطبيقها. فلا وجود لمقاربة معيارية صالحة للجميع، ولهذا يجب على الفاعلين التربويين أن يتبنوا نظرة تحويلية للتغيير، تكون بمثابة خطوة أساسية لتغيير إبدالات الممارسة القائمة. و يتطلب هذا الأمر الانخراط في التفكير النقدي و التقويم الذاتي لإعادة النظر في المعايير و القيم البديهية التي تتكون خلال الممارسات التعليمية، فعلى الفاعلين التربويين، تبعا لذلك، مساءلة عملهم، و عمل زملائهم، و عمل المؤسسة، و ذلك بإعادة فحص إجراءات التدريس و التقويم و الإصلاح، كما يجب أن تتجاوز أفعالهم المعالجة لتقوم بالتجديد والابتكار.</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">ينبغي أن يكون المصلحون المغاربة واعين بمشاكل التطبيق، فغالبا ما يحضرون تعليمات أحادية الجانب، و يفرضون تطبيقها على الممارسين المحليين، و كأن قاعة الدرس تحوي مخلوقات أوتوماتيكية و روبوتات. ويلاحظ أن هناك إهمالا تاما لتخطيط برامج مرافقة لمراقبة سير التطبيق، تمكن من تحديد الصعوبات التي قد تواجه الممارسين في المستوى المحلي، و الذين هم من ينفذ الإصلاح و يرسم حدوده الثقافية. </span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">إن التغذية الاسترجاعية و بعد النظر في فهم السياقات المحلية، عبر التقييم و تبادل الأفكار البناءة خلال عملية التطبيق، يمكنان من تصحيح برنامج الإصلاح. وينبغي أن تقوم رؤية تطبيق الإصلاح على مقاربة التغيير، بوصفه عملية تطورية و ليست ثورية، على حد تعبير أكاري، فبدلا من الحرص على تحقيق تطبيق متجانس لإصلاح التعليم، و مراقبة مدى التزام العاملين في القطاع بتنفيذ التعليمات، و مدى الفشل و النجاح، يجب أن تبذل مجهودات للملاءمة و التغيير، موجهة من طرف معرفة منهجية و مافوقية meta-procedural knowledge) ).</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">هناك تحد آخر يواجه الإصلاحات الوطنية في المغرب، و يتمثل في القاعدة المعرفية الجامدة و الضعيفة، فليست لدينا معلومات دقيقة و محينة عن الواقع المحلي ((micro realities للنظام التعليمي، و هذا ناتج عن سببين أساسيين، وهما:</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">1. لا يتوفر الفاعلون التربويون على سجلات تجاربهم التعليمية، و لا يشاركون في التبادل الفكري لهذه التجارب.</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">2. تولدت حالة من الشلل عن انعدام قاعدة بيانات ديناميكية تتمحور حول الصعوبات و التغييرات التربوية. </span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">يعتبر دعم منهجية البحث الإجرائي من الطرق الكفيلة بإعطاء السلطة "للصفوف الأمامية" أو "بروليتارية" المشتغلين في الواجهة، و يجب أن يكون هؤلاء المشتغلون على إطلاع تام بالممارسة، و لا يمكن تحقيق ذلك إلا إذا توفرت قاعدة معرفية تستند إلى أرضية في الواقع المحلي، حيث يتم تطبيق الإصلاح. وإذا لم تتوفر معرفة أساسية عن التدريس و التعلم و المدرسة و النشاط الأكاديمي، ستكون نتائج الإصلاحات المستقبلية كارثية في مستوى المؤسسة، و في مستوى الحقل التعليمي برمته، و بالفعل، فان عدم تحقق هذه المعرفة يعد حاجزا كبيرا في وجه نجاح الإصلاح التربوي.</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">يواجه النظام التعليمي في المغرب أيضا مشكل غياب استثمار بنيوي و مؤسساتي في التعاون بين المشتغلين بالقطاع، فهناك حاجة أساسية لخلق رأسمال اجتماعي، و شبكات مهنية لدفع الأساتذة و المهنيين للانخراط في حوار نقدي، و تبادل للأفكار حتى يتم توفير شروط النجاح للإصلاح. و ينبغي وضع اللبنات الأولى للتعاون المؤسساتي الذي يعتبر ميكانيزما فعالا يجعل الأساتذة مسؤولين أمام بعضهم البعض.</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">ويجب أن يتشبث الأساتذة بقسط من المثالية التي تكبح الإحساس بالرضا إزاء الأوضاع القائمة، وتعبئ الممارسين للبحث عن ممارسة تربوية أحسن، وفي هذا الصدد يمكن الاستفادة من تقنية التدريس بالالتزام النشط والتدريس بالغضب، كما حددها سيرجيوفاني [2001]، باعتبارها سلوكا معياريا بين الممارسين. و لا يمكن لأي إصلاح أن يدوم أو يتحسن، إذا لم يكن مدعوما بشروط التعاون وتنسيق الجهود بين مختلف الفاعلين في العملية التعليمية. لقد حان الوقت لإعطاء سلطة واسعة للصفوف الأمامية المتمركزة في أسفل الهرم من اجل تحقيق التغيير المتوخى من تطبيق الإصلاحات.</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">اعتمادا على أبحاث محينة أجريت مؤخرا في العالم العربي من طرف باحثين دوليين، ذكرنا بعضهم في مستهل المقال، نختم مقترحنا هذا بتقديمه كرسالة مفتوحة إلى المجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي المنعزل في برجه العاجي بالرباط، لتحضير خارطة طريق فوقية غاية في الاستعجال، قصد إصلاح شامل للنظام التعليمي بالمغرب، و لعلها وصفة لطبخة جديدة ستقدم إلينا، بوصفنا الممارسين في الصفوف الأمامية، لأكلها سريعا. بالفعل، سنلتهمها بسرعة كعادتنا، و بعدها ستعاني معداتنا بالتأكيد! فلطالما انتفخت من جراء الوجبات السريعة لنماذج الإصلاح الأخيرة التي يتم حشونا بها في كل مناسبة و من غير مناسبة. و ليكن... إذن.</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">لكن، إلى متى ستشكو المدارس و المؤسسات الأكاديمية من عسر الهضم وشتى أنواع المغص؟!</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;"><br /></span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;"><b>د.محمد معروف، أستاذ بجامعة شعيب الدكالي – الجديدة</b></span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;"><b>ترجمة د. محمد مفضل، أستاذ بجامعة شعيب الدكالي – الجديدة</b></span></div>
</div>

نحو إبدال منهجي جديد لإصلاح التعليم بالمغرب

د.محمد معروف ويمكن تشبيه وزراء التربية و نماذج الإصلاح التي قدموها بالمد و الجزر، حسب التعبير الاستعاري لجاك ماكدفيت، "حيث يأتو...

التفاصيل »

من أجل نظرية تربوية جديدة ( البيداغوجيا الإبداعيــــة) : الدكتور جميل حمداوي

Blogueurs_Forum 0 الرأي التربوي 17 مارس

<div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on">
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhUfJFy8PWyWc3d_A9iJBDIQZ85w1_PASBQshdkKe6UG0XJD32jlD1mgPazDV8Cjdo-SdcEmcV_XOPxgNnlyPldt11foHRyOJKIjyRAkxIS6383Wx2FR-djA-q_s2jEbhJH65hLcejx8g8/s1600/%D8%AC%D9%85%D9%8A%D9%84+%D8%A7%D9%84%D8%AD%D9%85%D8%AF%D8%A7%D9%88%D9%8A.jpg" imageanchor="1" style="clear: left; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="320" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhUfJFy8PWyWc3d_A9iJBDIQZ85w1_PASBQshdkKe6UG0XJD32jlD1mgPazDV8Cjdo-SdcEmcV_XOPxgNnlyPldt11foHRyOJKIjyRAkxIS6383Wx2FR-djA-q_s2jEbhJH65hLcejx8g8/s1600/%D8%AC%D9%85%D9%8A%D9%84+%D8%A7%D9%84%D8%AD%D9%85%D8%AF%D8%A7%D9%88%D9%8A.jpg" width="207" /></a></div>
<span style="font-size: large;"><br /></span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">تمهيــــــد :</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">جرب المغرب بصفة خاصة و العالم العربي بصفة عامة عدة نظريات تربوية كنظريات التربية الحديثة و نظرية الأهداف السلوكية ، و نظرية الكفايات ، و بيداغوجيا المجزوءات .و ما زال البحث مستمرا لإيجاد نظريات تعليمية أخرى موجودة في الساحة التربوية الغربية من أجل تجريبها في مدارسنا و مؤسساتنا الوطنية قصد تطبيقها و ممارستها رغبة في التحقق من نجاعتها و فعاليتها . و الهدف من هذا البحث عن المستجدات التربوية النظرية و الإجرائية هو تجديد الوضع البيداغوجي و الديداكتيكي و إيجاد الحلول الممكنة للمشاكل التي يتخبط فيها تعليمنا من المستوى الابتدائي حتى المستوى الجامعي ، و الذي أصبح يخرج أفواجا كثيرة من الطلبة الحاصلين على الشواهد العليا ، و لكن بدون قيمة و لا جدوى ، إذ سرعان ما يجدون أنفسهم بعد التخرج عاطلين و بطالين بدون عمل و بدون كفاءة وظيفية تساعدهم على تدبير شؤون حياتهم على الرغم من حاجة المجتمع الماسة إليهم .</span><br />
<span style="font-size: large;"><br /></span>
<span style="font-size: large;">هذا ما دفع الكثير من الدول العربية و منهم المغرب إلى استيراد النظريات التربوية الغربية التي وضعت و بلورت في سياق غربي لتكييفها مع الأوضاع المحلية و استنباتها بشكل تعسفي لا يراعي خصوصياته ، و يحاول زرعها في تربة تأبى الاستجابة نظرا لاختلاف بيئة المصدر و المستورد الذي يرى في هذه النظرية المستنبتة حلا سحريا لإنقاذ الوضع التعليمي المتدهور .</span><br />
<span style="font-size: large;"><br /></span>
<span style="font-size: large;">و ندعو في هذه الدراسة المتواضعة إلى تطبيق نظرية جديدة سميناها بالنظرية الإبداعية أو البيداغوجيا الإبداعية . إذاً، ما هي هذه النظرية ؟ و ما هو سياقها الظرفي ؟ و ما هي غاياتها و أهدافها؟ و ما هي مرجعياتها النظرية و مرتكزاتها المنهجية و التطبيقية ؟سياق النظرية التربوية الإبداعية :</span><br />
<span style="font-size: large;">من المعلوم أن هناك ثلاث مدارس بارزة في المنظومة التربوية العالمية ، فهناك مدرسة تغير المجتمع كما هو الحال في اليابان ، و مدرسة يغيرها المجتمع كما في دول العالم الثالث ، و مدرسة تتغير بتغير المجتمع كما هو شأن المدرسة في الدول الغربية .و إذا أردنا أن نعرف طبيعة المدرسة المغربية فهي مدرسة محافظة تهدف إلى تكوين مواطن صالح بمفهوم السلطة الحاكمة ، يحافظ على قيم المجتمع و أعرافه و عاداته و تقاليده .</span><br />
<span style="font-size: large;"><br /></span>
<span style="font-size: large;">و يعني هذا أن المدرسة المغربية تقوم بنفس الوظيفة الاجتماعية التي أشار إليها إميل دوركايم و التي تتمثل في التنشئة التربوية و التهذيبية و توريث المتعلم نفس القيم الاجتماعية التي كانت عند آبائه و أجداده من أجل التكيف و التأقلم مع أوضاع المجتمع و قوانينه . أي تقوم المدرسة بإدماج الفرد داخل المجتمع و تسهر على تربيته عبر مؤسسات صغرى و كبرى من أجل الحفاظ على مكتسبات المجتمع .</span><br />
<span style="font-size: large;"><br /></span>
<span style="font-size: large;">و من هنا ، فهذه المدرسة مؤسسة محافظة تكرس التخلف و تعطي المشروعية للطبقة الحاكمة لكي تستمر في السيطرة على السلطة دون التفكير في تغيير المجتمع من أجل اللحاق بالدول المتقدمة . و بالتالي ، تنعدم عند هذه المدرسة الأهداف الوطنية الحقيقية التي تعمل على زرع الوطنية الصادقة في نفوس المواطنين و بناء الإنسان و الاحتكام إلى احترام حقوقه و تمثل الديمقراطية و الشورى و مبادئ الحريات الخاصة و العامة . و تفتقد هذه المدرسة كذلك الأهداف القومية التي تعمل على تطوير الأمة العربية و الإسلامية و تسعى إلى تغيير أوضاعها الاجتماعية و الاقتصادية و الثقافية و السياسية .</span><br />
<span style="font-size: large;"><br /></span>
<span style="font-size: large;">و نستخلص من هذا أن المدرسة المغربية مدرسة متخلفة محافظة تكرس التبعية و تعمل على تكوين الورثة بمفهوم بيير بورديو P.Bourdieu كما يوضح ذلك في كتابه” الورثة Les Héritiers ” ، كما أن الأوضاع الاقتصادية و الضغوطات الاجتماعية و المؤسسات الدولية الخارجية هي التي تغير المدرسة المغربية و تؤثر فيها سلبا</span><br />
<span style="font-size: large;"><br /></span>
<span style="font-size: large;">.و يمكن القول : إن المدرسة المغربية قطعت عدة أشواط و عرفت عدة أنماط في مسارها البيداغوجي و الديداكتيكي، و يمكن حصرها في المسارات التالية</span><br />
<span style="font-size: large;"><br /></span>
<span style="font-size: large;">:المدرسة الاستعمارية التي ظهرت إبان الحماية من 1912م إلى 1956 م ، و كانت تهدف إلى القضاء على الكتاتيب الدينية و الجوامع القرآنية و محو ثوابت الأمة المغربية و التشديد على الفصل بين البرابرة و إخوانهم العرب مع صدور الظهير البربري سنة 1930م، و محاربة كل النزعات الثورية التحررية التي تسعى من أجل استقلال المغرب . و كانت هذه المدرسة تعمل أيضا على ضرب الوحدة الوطنية و الطعن في اللغة العربية و التشكيك في الدين و القيم الإسلامية و الهوية المغربية عن طريق محاولات التنصير و فرنسة المؤسسات التعليمية المعاصرة .</span><br />
<span style="font-size: large;"><br /></span>
<span style="font-size: large;">مرحلة التأسيس وبناء المدرسة الوطنية التي ظهرت بعد الاستقلال مباشرة بتطبيق المبادئ الأربعة، وهي : التعميم و التوحيد و التعريب و المغربة .</span><br />
<span style="font-size: large;"><br /></span>
<span style="font-size: large;"><br /></span>
<span style="font-size: large;">مرحلة الاستواء والعطاء والإنتاج إبان مرحلة السبعينيات من القرن العشرين إذ ساهمت المدرسة المغربية في تكوين جيل من الأطر المتميزة و المتفتحة التي عرفت بالإبداع و المساهمة الكبيرة في تحريك الاقتصاد المغربي و إغناء الثقافة العربية و إثراء الفكر الإنساني .</span><br />
<span style="font-size: large;"><br /></span>
<span style="font-size: large;">مرحلة النكوص والتراجع التي بدأت مع سياسة التقويم الهيكلي في منتصف ثمانينيات القرن العشرين ، إذ تراجعت المدرسة المغربية عن جودتها الكمية و الكيفية بسبب الأزمات التي كان يتخبط فيها المغرب سياسيا و اقتصاديا و عسكريا و اجتماعيا و ثقافيا خاصة مع حرب الصحراء ، زيادة على الضغوطات الدولية الخارجية التي تتمظهر بكل وضوح في قرارات المؤسسات المالية كمؤسسة البنك العالمي و مؤسسة صندوق النقد الدولي .</span><br />
<span style="font-size: large;"><br /></span>
<span style="font-size: large;"><br /></span>
<span style="font-size: large;">مرحلة الإصلاح التربوي التي بدأت في أواخر التسعينيات من القرن الماضي و بداية الألفية الثالثة ، و قد استهدفت الدولة ضمن هذه المرحلة إنقاذ الوضع التربوي المغربي المتردي الذي أصبح لا ينسجم مع شروط و معايير المدرسة الدولية ؛ مما يسبب تراجع مستوى التلاميذ و الطلبة و انعدام مصداقية الشواهد المغربية ، و لاسيما شهادة الباكلوريا التي تراجع مستواها العلمي الحقيقي .</span><br />
<span style="font-size: large;"><br /></span>
<span style="font-size: large;">هذا ما جعل المسئولين يفكرون في إصلاح التعليم عن طريق إيجاد “الميثاق الوطني للتربية والتكوين”، مع الاستفادة من بيداغوجيا المجزوءات و بيداغوجيا الكفايات و رفع شعار الجودة التربوية . و على الرغم من جدية و أهمية مبادئ” الميثاق الوطني للتربية والتكوين”، فلم تتحقق الجودة التي كانت تنادي بها وزارة التربية الوطنية و التعليم العالي و تكوين الأطر، إذ كانت الوزارة تشتغل على تحقيق الجودة الكمية على حساب الجودة الكيفية و هي الجودة الحقيقية و الجودة المطلوبة .</span><br />
<span style="font-size: large;"><br /></span>
<span style="font-size: large;">و لهذا السبب، أفرزت الوزارة مؤسسات تعليمية متعثرة ماديا و ماليا و معنويا تفتقد إلى الجودة العلمية و المشروعية البيداغوجية و المصداقية الأخلاقية و بالتالي، انعدمت الثقة لدى المربين و الأسر و الإداريين في المدرسة المغربية التي أصبحت مدرسة لتفريخ العاطلين و اليائسين من مستقبل البلاد . لذلك يختار الطلبة المتخرجون الهجرة السرية إلى الضفة الأخرى حلا لمشاكلهم و ملاذا لوضع نهاية لحياتهم المأساوية داخل وطنهم الذي يعج بالمفارقات و التناقضات على جميع الأصعدة و المستويات .</span><br />
<span style="font-size: large;"><br /></span>
<span style="font-size: large;"><br /></span>
<span style="font-size: large;">و تستلزم كل هذه المراحل التي تؤرخ لتطور السياسة التعليمية و الفلسفة التربوية إعادة النظر في النظام البيداغوجي المغربي و التفكير في فلسفات تربوية أخرى جديرة بإنقاذ المدرسة الوطنية من أزماتها و مشاكلها التي تتخبط فيها من أجل تحقيق جودة حقيقية و حداثة تقدمية تؤهل المغرب للحاق بمصاف الدول النامية أولا و الدول المتقدمة ثانيا .</span><br />
<span style="font-size: large;"><br /></span>
<span style="font-size: large;">و من النظريات التربوية التي نرى أنها كفيلة بإخراج المغرب من شرنقة التخلف و الانحطاط نختار لكم – أيها السادة القراء الفضلاء- النظرية التربوية الإبداعية . فما هو مفهوم هذه النظرية ؟</span><br />
<span style="font-size: large;"><br /></span>
<span style="font-size: large;">مفهوم النظرية الإبداعية :</span><br />
<span style="font-size: large;">تشتق كلمة الإبداعية من فعل بدع و أبدع . فبدع الشيء”يبدعه بدعا و ابتدعه – في ” لسان العرب” لابن منظور- بمعنى أنشأه و بدأه . و بدع الركية : استنبطها و أحدثها . وركي بديع: حديثة الحفر، و البدعة : الحدث و ما ابتدع من الدين بعد الإكمال . و فلان بدع في هذا الأمر أي أول و لم يسبقه أحد . و أبدع و ابتدع و تبدع: أتى ببدعة . و البديع : من أسماء الله تعالى . و البديع : بمعنى السقاء و الحبل . و البديع : الزق الجديد و السقاء الجديد . و أبدعت الإبل كبركت في الطريق من هزال أو داء أو كلال يقال:أبدعت به راحلته إذا ظلعت . و يقال أبدع فلان بفلان إذا قطع به و خذله و لم يقم بحاجته . و أبدعت حجة فلان أي بطلت حجته أي بطلت . و بدع يبدع فهو بديع إذا سمن . و أبدعوا به : ضربوه . و أبدع بالسفر و بالحج : عزم عليه ” .و تدل كلمة الإبداعية Créativité في القواميس الأجنبية على القدرة على الإبداع و الاختراع و التجديد و الإنشاء و التأليف و التكوين و التأسيس و الإخراج و الخلق . و من أضداد الإبداع في هذه القواميس التقليد و اللاوجود و الهدم و التخريب و النقل و النفي .</span><br />
<span style="font-size: large;"><br /></span>
<span style="font-size: large;">و يفهم من خلال هذه الدلالات اللغوية الاشتقاقية أن الإبداعية تدل على الخلق و الاختراع و الاكتشاف و التجديد و التحديث و تجاوز التقليد و المحاكاة إلى ما هو أصيل و بناء و هادف .</span><br />
<span style="font-size: large;"><br /></span>
<span style="font-size: large;">و من هنا ، فالإبداعية هو فعل الإنشاء و خلق أشياء جديدة و بلورة تصورات و أفكار و مشاريع أخاذة قائمة على اختراع مفاهيم جديدة و ابتكار مناهج و طرائق حديثة في التعامل مع الظواهر المادية و المعنوية .و تأخذ كلمة الإبداعية دلالات تختلف من حقل إلى آخر، فالإبداعية في التصور الديني هو خلق الله للعالم و الإنسان من العدم، أي من لاشيء . و من ثم، فكلمة الإبداعية ترادف الخلق و الإيجاد و إنشاء الكون</span><br />
<span style="font-size: large;"><br /></span>
<span style="font-size: large;">.بينما الإبداع في المجال الفقهي هو البدع و المستجدات التي لم يستوجبها الشرع ، فكل بدعة ضالة و كل ضلالة في النار، و أصحاب البدع هم أصحاب المستحدثات .أما في المجال العلمي، فتعني الإبداعية الاختراع و الاكتشاف. بينما يقصد بها في مجال الأدب و الفن و الفلسفة خلق نظريات و تصورات فكرية و مبادئ نسقية جديدة منسجمة و غير متناقضة، و تأليف نصوص تمتاز بالحداثة و التجديد و الانزياح و الغرابة و الخرق</span><br />
<span style="font-size: large;"><br /></span>
<span style="font-size: large;">.و يفهم من الإبداعية في مجال اللسانيات التوليدية التحويلية التي وضع أسسها النظرية و التطبيقية الأمريكي نوام شومسكي N.Chomsky خلق جمل لا متناهية العدد بواسطة قواعد متناهية العدد ، أو تغيير القواعد النحوية و تبديلها : ” إن الإنسان ليس مالكا لدولاب اللغة فحسب، فعند التحدث لا يكتفي بإعادة الجمل، بل يخلق جملا جديدة ربما لم يسمعها قبل . وبالتالي، فالحديث ليس إعادة لجمل سمعت بل هو عملية إبداع و يبدو أن هذا هو المظهر الأساسي الموجود بالقوة .يقول الفرنسي نيكولا رفيت Nicolas Ruvet:” إنه من الاستثنائي و النادر إعادة الجمل، فالإبداع المتفق مع نحو اللغة هو القاعدة في الاستعمال العادي للتحدث يوميا . و الفكرة القائلة إن الإنسان يملك رصيدا لغويا ، ذخيرة من البيانات يأخذ منها كلما استدعت الحاجة لذلك، إنما هي خرافة لا تمت بصلة إلى استعمال اللغة كما نلاحظه. و يميز شومسكي بين نوعين من الإبداع :</span><br />
<span style="font-size: large;"><br /></span>
<span style="font-size: large;">أ- إبداع يبدل القواعد النحوية وهو خاصية الموجود بالفعل.</span><br />
<span style="font-size: large;"><br /></span>
<span style="font-size: large;">ب- إبداع يمكننا من إيجاد عدد لا متناه من الجمل و هو ناتج عن تطبيق القواعد النحوية . هذا الإبداع يسمى إبداعا محكوما بالقواعد . و وجوده ممكن بطبيعة القوانين النحوية نفسها التي يمكن لها أن تتوالد إلى ما لا نهاية .</span><br />
<span style="font-size: large;"><br /></span>
<span style="font-size: large;">و على هذا المنوال، يصير الموجود بالقوة كمجموعة مكونة من عدد محدود من القوانين و قادرة على إنشاء عدد لا محدود من الجمل.</span><br />
<span style="font-size: large;"><br /></span>
<span style="font-size: large;">مفهوم الإبداعية في مجال البيداغوجيا :</span><br />
<span style="font-size: large;">يقصد بالنظرية الإبداعية في مجال البيداغوجيا أن يكون المتعلم أو المتمدرس مبدعا قادرا على التأليف و الإنتاج و مواجهة الوضعيات الصعبة المعقدة بما اكتسبه من تعلمات و خبرات معرفية و منهجية. و تتمظهر الإبداعية في الاختراع و الاكتشاف و تركيب ما هو آلي و تقني ، و تطوير ما هو موجود و مستورد من الأشياء و إخراجها في حلة جديدة و بطريقة أكثر إتقانا و جودة .</span><br />
<span style="font-size: large;"><br /></span>
<span style="font-size: large;">و لا بد أن يكون ما هو مطور قائما على البساطة و المرونة و الفعالية التقنية و الإلكترونية و سهولة الاستعمال .و تستند الإبداعية إلى الذكاء و امتلاك الكفاءة و القدرات الذاتية التعلمية في مواجهة أسئلة الواقع الموضوعي عن طريق تشغيل ما درسه المتعلم و استوعبه في السنة الدراسية أو عبر امتداد الأسلاك الدراسية في التكيف مع الواقع و التأقلم معه إما محافظة و إما تغييرا</span><br />
<span style="font-size: large;"><br /></span>
<span style="font-size: large;">.و قد تعتمد الإبداعية على تحليل النصوص و تشريحها و تأويلها و القدرة على استنباط معانيها السطحية و الثاوية في العمق، و قد تتجاوز الإبداعية هذا المفهوم التحليلي النصي إلى تقديم تصورات فكرية نسقية جديدة حول الإنسان و المعرفة و الكون و القيم تضاف إلى الأفكار الفلسفية الموجودة في الساحة الثقافية .و يمكن أن تكون الإبداعية هي تجريب نظريات و فرضيات علمية جديدة و الإدلاء بأطروحات منهجية و معرفية تسعف الإنسان أو الدولة على استثمارها للصالح العام .و يمكن أن تكون الإبداعية في مجال الفن هو رسم لوحات تشكيلية و نحت مشخصات تنم عن تصورات حديثة أو إخراج فيلم أو مسلسل أو مسرحية فيها الكثير من الإضافات الفنية الجديدة .</span><br />
<span style="font-size: large;"><br /></span>
<span style="font-size: large;">و من هنا، فالإبداعية نظرية تربوية تهدف إلى تربية التلميذ و تعويده على الخلق و الإنتاج و الإبداع و الابتكار و الاختراع و التجديد و التطوير و التركيب و التأليف بعد عمليات التدريب و التمرين و المحاكاة، و تمثل المعارف السابقة المخزنة في الذاكرة و تفتيقها أثناء مواجهة الوضعيات الجديدة في الواقع الميداني و النظري و الافتراضي .</span><br />
<span style="font-size: large;"><br /></span>
<span style="font-size: large;">مرتكزات النظرية الإبداعية :</span><br />
<span style="font-size: large;">تتكئ النظرية الإبداعية التربوية على مجموعة من الأسس و المرتكزات ، و من أهمها : السعي الدائم وراء التحديث و التجديد و تفادي التكرار و استنساخ ما هو موجود سلفا ، و تجنب أوهام الحداثة الأدونيسية، و اعتماد حداثة حقيقية وظيفية بناءة و هادفة تنفع الإنسان في صيرورته التاريخية و الاجتماعية. و لن تتحقق هذه الحداثة إلا بالتعلم الذاتي و تطبيق البيداغوجيا اللاتوجيهية أو المؤسساتية و دمقرطة الدولة و كل مؤسساتها التابعة لها .</span><br />
<span style="font-size: large;"><br /></span>
<span style="font-size: large;">و يعني هذا أن البيداغوجيا الإبداعية لن تنجح في الدول التي تحتكم إلى القوة و الحديد و تسن نظاما ديكتاتوريا مستبدا ؛ لأن الثقافة الإبداعية هي ثقافة تغييرية راديكالية ضد أنظمة التسلط و القهر .و لا يمكن الحديث أيضا عن النظرية الإبداعية إلا إذا كان هناك تشجيع كبير لفلسفة التخطيط و البناء و إعادة البناء و الاختراع و الاكتشاف و تطوير القدرات الذاتية و المادية من أجل مواجهة كل التحديات</span><br />
<span style="font-size: large;"><br /></span>
<span style="font-size: large;">.و من الشروط التي تستوجبها النظرية الإبداعية الاحتكام الدائم إلى الجودة الحقيقية كما وكيفا ، و التي لا يمكن الحصول عليها إلا بتخليق المتعلم و المواطن و المجتمع بصفة عامة . و يعد الإتقان من الشروط الأساسية لما هو إبداعي ؛ لأن الإسلام حث على إتقان العمل و حرم الغش و الربح الحرام .و لا بد من ضبط النفس أثناء التجريب و الاختبار و تنفيذ المشاريع العلمية و التقنية ، و التروي في إبداعاتنا على جميع الأصعدة و المستويات و القطاعات الإنتاجية ، و الاشتغال في فريق تربوي و الانفتاح على المحيط العالمي قصد الاستفادة من تجارب الآخرين ، و المساهمة بدورنا في خدمة الإنسان كيفما كان . و من هنا، لابد أن يكون التعليم الإبداعي منفتحا على محيطه و في خدمة التنمية المحلية و الجهوية و الوطنية و القومية و الإنسانية .</span><br />
<span style="font-size: large;"><br /></span>
<span style="font-size: large;">و ترفض النظرية الإبداعية التقليد و المحاكاة العمياء و الاتكال على الآخرين و استيراد كل ما هو جاهز ، و استبدال كل ذلك بالتخطيط المعقلن و إنتاج الأفكار و النظريات عن طريق التفكير في الحاضر و المستقبل، و تمثل التوجهات البراغماتية العملية المفيدة ، و لكن بشرط تخليقها لمصلحة الإنسان بصفة عامة .</span><br />
<span style="font-size: large;"><br /></span>
<span style="font-size: large;">هذا ، و ينبغي أن ينصب الإبداع على ما هو أدبي و فني و فكري و علمي و تقني و مهني و صناعي في إطار نسق منسجم و متناغم لتحقيق التنمية الحقيقية و التقدم و الازدهار النافع لوطننا و أمتنا .و من المعلوم أن الدول الغربيةلم تتقدم إلا بتشجيع الحريات الخاصة و العامة و إرساء الديمقراطية الحقيقية و تشجيع العمل و تحفيز العاملين ماديا و معنويا . و من ثم، تعتبر النظرية الإبداعية فكرة التشجيع و التحفيز و تقديم المكافآت المادية و الرمزية من أهم مقومات البيداغوجيا العملية الحقيقية، و من أهم أسس التربية المستقبلية القائمة على الاستكشاف و الاختراع .المرجعيات النظرية التي تعتمد عليها البيداغوجيا الإبداعية :</span><br />
<span style="font-size: large;"><br /></span>
<span style="font-size: large;">تستوحي البيداغوجيا الإبداعية مرتكزاتها النظرية و التطبيقية من نظرية اللسانيات التوليدية التحويلية التي ركزت كثير على الإبداعية اللغوية على مستوى الإنجاز و توليد الجمل اللامتناهية العدد من خلال قواعد نهائية و محددة و استعمالها بشكل إبداعي متجدد . كما تعتمد النظرية الإبداعية على بيداغوجيا الأهداف و الكفايات و المجزوءات و نظرية الجودة التربوية و تبني مبادئ التربية الحديثة و المعاصرة مع تمثل الفلسفة البراغماتية المخلقة و تنفيذ مقررات الحياة المدرسية و التنشيط التربوي .و من جهة أخرى ، تستلهم هذه النظرية التجارب التربوية في الدول الغربية المتقدمة التي تربط المدرسة و التعليم بالممارسة العملية و سوق الشغل و البحث العلمي و الاختراع الآلي ، و التقني و تقرنه كذلك بالتنمية و التقدم و الازدهار</span><br />
<span style="font-size: large;"><br /></span>
<span style="font-size: large;">.فلسفة البيداغوجيا الإبداعية وغاياتها :</span><br />
<span style="font-size: large;">تهدف البيداغوجيا الإبداعية إلى تكوين مواطن صالح يغير مجتمعه و يساهم في تطويره و الرفع من مراتبه كما يساهم في الحفاظ على كينونة أمته و مقوماتها الدينية ، و يسعى جاهدا من أجل تنميتها بشريا و ماديا و حمايتها من المعتدين عن طريق الدفاع عنها بالنفس و النفيس، و إعداد القوة البشرية و العلمية و التقنية من أجل المجابهة و التحصين .</span><br />
<span style="font-size: large;"><br /></span>
<span style="font-size: large;">و يعني هذا أن البيداغوجيا الإبداعية نظرية تعمل على تكوين جيل من المتعلمين يمتلك العلم و التكنولوجيا و القدرات الكفائية في جميع التخصصات من أجل تسيير دفة المجتمع و توجيهه الوجهة الحسنة و  السليمة ، مع تحلي هذا الجيل بالأخلاق الفاضلة التي تؤهله لخدمة المجتمع و الوطن و الأمة على حد سواء .</span><br />
<span style="font-size: large;"><br /></span>
<span style="font-size: large;">و من أهداف البيداغوجيا الإبداعية العمل على خلق مدرسة عملية نشيطة يحس فيها التلميذ بالحرية و الخلق و الإبداع . و بالتالي ، تتحول هذه المدرسة إلى ورشات تقنية و مقاولات صناعية و مختبرات علمية و محترفات أدبية و قاعات فنية من أجل المساهمة في الاقتصاد الوطني و العالمي .</span><br />
<span style="font-size: large;"><br /></span>
<span style="font-size: large;">و لا بد أن يتعود التلميذ في هذه المدرسة على التحكم في الآلة و تفكيكها و تركيبها و تطويرها ، و اختراع آلات جديدة لتنمية الاقتصاد و تحديث الصناعة الوطنية على غرار المدارس الآسيوية في دول التنينات أو اليابان أو المدارس الغربية.و لا يمكن أن نخلق تلميذا مبدعا إلا إذا كانت الإدارة و هيئة التعليم و الإشراف تتوخى التغيير و الإبداع و تهوى التنشيط ، و لها الرغبة الحقيقية في العمل الهادف المتنامي و القدرة على المساهمة في البناء و الخلق و التطوير و التجديد من أجل تحقيق الأهداف الوطنية و القومية .</span><br />
<span style="font-size: large;"><br /></span>
<span style="font-size: large;">و لا يمكن كذلك أن نحصل على هذه الشرائح المبدعة الراغبة في الخلق و التطوير و التحديث إلا إذا حسننا أوضاعها المادية و المالية و حفزناها معنويا و شجعناها ، و وضعنا كل شخص في مكانه المناسب اعتمادا على معايير العمل و العلم مع إبعاد الترقية بالأقدمية و الاختيار التي تسيء إلى الفلسفة الإبداعية و بيداغوجيا الخلق و التجديد .</span><br />
<span style="font-size: large;"><br /></span>
<span style="font-size: large;">الإجراء العملي للبيداغوجيا الإبداعية :</span><br />
<span style="font-size: large;">لتحقيق البيداغوجيا الإبداعية لا بد من المرور بمراحل أساسية حسب مسار التعلم و تعاقب أسلاك المدرسة من المستوى الابتدائي حتى المستوى الجامعي .تبدأ البيداغوجيا الإبداعية منهجيا بالتقليد و المحاكاة و التدريب و التمرين و تمثل ما هو جاهز سلفا في الأسلاك الدراسية الأولى بشكل مؤقت ، لننتقل بعد ذلك إلى مرحلة التركيب و إعادة الإنتاج و التوليد و التجريب في الأسلاك الدراسية المتوالية ، لننتقل بعد ذلك إلى مرحلة الإبداع و الخلق و التجديد و التحديث و الانزياح و الاستقلال بتصورات و مشاريع علمية و تقنية و فنية و أدبية جديدة لها مواصفات الملكية القانونية و الإبداعية .</span><br />
<span style="font-size: large;"><br /></span>
<span style="font-size: large;">و تنتهي هذه المراحل بالتطبيق و إنجاز المشاريع الإبداعية إجرائيا و واقعيا في الميدان و ربط ما هو نظري بالممارسة و التطبيق الفوري.و عليه، تعتمد البيداغوجيا الإبداعية على المراحل التالية:مرحلة التقليد و المحاكاة و التدريب ؛</span><br />
<span style="font-size: large;">مرحلة التجريب و التركيب و إعادة البناء ؛</span><br />
<span style="font-size: large;">مرحلة الخلق و الإبداع و التجديد و التحديث ؛</span><br />
<span style="font-size: large;">مرحلة التطبيق و الإنجاز و الممارسة الميدانية .</span><br />
<span style="font-size: large;">و تستلزم البيداغوجيا الإبداعية أثناء وضع المقررات و المناهج و البرامج الدراسية أن تحترم هذه المراحل و الخطوات البيداغوجية و الديداكتيكية . و لا بد كذلك من تمثل مبادئ الحياة المدرسية و إيقاع التنشيط المدرسي و تغيير استعمالات الزمن لتواكب هذه النظرية و تأهيل الأطر التربوية و الإدارية و أطر الإشراف لتكون في مستوى هذه النظرية البيداغوجية الجديدة .و ننبه المسؤولين عن قطاع التربية و التعليم أن هذه النظرية لايمكن أن تنجح إلا إذا شيدت مدارس الورشات و المختبرات و المحترفات ، أي لابد أن تكون المدرسة نظرية و تطبيقية تجمع بين ما هو نظري و ما هو مهني و عملي ، و تكون بمثابة ورشة تقنية و مختبر علمي و قاعة للفنون و الآداب و متحف لعرض المنتجات الفنية و مسبح لتعلم السباحة و قاعة للرياضة البدنية لخلق أجيال رياضية تساهم في رفع راية الوطن في أعالي السماء.</span><br />
<span style="font-size: large;"><br /></span>
<span style="font-size: large;">و من هنا ، فلابد أن يكون الإبداع شاملا و مترابطا و متناسقا، و لابد أيضا من بناء مؤسسات تربوية خاصة بالمتفوقين و الأذكياء و العباقرة كما هو الشأن في الدول الغربية و في روسيا نظرا لما لهؤلاء من قدرات خارقة يمكن استغلالها في اختراع الأسلحة المتطورة و إنتاج النظريات العلمية و الأدبية و التقنية من أجل تحقيق التقدم و الازدهار .و ينبغي أن تكون المقررات الدراسية عبارة عن وضعيات مقلقة و صعبة ذات مصداقية عملية و علمية و واقعية و ذات أهداف مفيدة و نافعة في الحاضر و المستقبل .</span><br />
<span style="font-size: large;"><br /></span>
<span style="font-size: large;">خاتمــــة :</span><br />
<span style="font-size: large;">و يتضح لنا في الأخير بعد هذا العرض النظري الوجيز أن البيداغوجيا الإبداعية هي نظرية تهدف إلى بناء مستقبل تربوي حداثي قائم على الخلق و التطوير و الإبداع و الاكتشاف و الخلق بعد المرور الضروري من مرحلة التقليد و المحاكاة و التدريب ، و كل ذلك من أجل خلق مجتمع متنور كفء قادر على مواجهة التحديات الموضوعية و الواقعية و الدولية على جميع الأصعدة و المستويات و القطاعات الإنتاجية . بيد أن هذه النظرية التربوية الإبداعية لا يمكن أن تحقق ثمارها المرجوة إلا في مجتمع العمل و الحريات الخاصة و العامة و الديمقراطية المتخلقة .</span><br />
<span style="font-size: large;"><br /></span>
<span style="font-size: large;">و لا يمكن تطبيق هذه البيداغوجيا الجديدة إلا إذا أسسنا مدارس الورشات و المختبرات و المحترفات ، و عودنا المتعلم/ المتمدرس على حب الآلة و الفن و التجريب العلمي و تطبيق النظريات ، و دربناه على فعل التنشيط التخيلي و الرياضي ، و ساعدناه على تمثل فلسفة المنافسة و التسابق و الاختراع ، و فعلنا الفلسفة البراغماتية ذات التوجهات العملية و الإنسانية و الاستكشافية في الحاضر و المستقبل ، و خلقناها دينيا و خلقيا من أجل بناء مجتمع إسلامي مزدهر، يساهم في التنمية العالمية عن طريق التصنيع و إنتاج النظريات و اختراع المركبات الآلية و تحقيق الاكتفاء الذاتي و تصنيع الأسلحة المتطورة الحديثة لتأمين وطننا و أمتنا من العدوان الخارجي و الحفاظ على كرامتنا و أنفتنا ، بدلا من الذل و الضيم اللذين نعيش فيهما اليوم من جراء تخلفنا و انحطاطنا و انبطاحنا التاريخي و الخلقي .</span><br />
<span style="font-size: large;"><br /></span>
<span style="font-size: large;">كاتب المقالة : الدكتور جميل حمداوي       </span><br />
<span style="font-size: large;">تاريخ النشر : 18/06/2010             </span><br />
<span style="font-size: large;">من موقع : مجلة مدرستي للتربية والتعليم</span></div>
</div>

من أجل نظرية تربوية جديدة ( البيداغوجيا الإبداعيــــة) : الدكتور جميل حمداوي

تمهيــــــد : جرب المغرب بصفة خاصة و العالم العربي بصفة عامة عدة نظريات تربوية كنظريات التربية الحديثة و نظرية الأهداف السلوكية ، و ...

التفاصيل »

أقصبي: رسوب التلاميذ يكلف الدولة خسائر تفوق 15 مليار درهم سنويا !

Blogueurs_Forum 0 الرأي التربوي 11 مارس

<div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on">
<table align="center" cellpadding="0" cellspacing="0" class="tr-caption-container" style="margin-left: auto; margin-right: auto; text-align: center;"><tbody>
<tr><td style="text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEglx2gqaazuIhrRvAXmDUsN1hb_CxnY6UhjE5GDKi31ojG6KF0FcEsCXYSpJxXOjJqVbES0sra5dREeIp8fQUvDY3VFF5-Sffr7vQfoWHyXxuQmtN6RB93vJd8YCaBjbtSPUaAjeg9rMbA/s1600/Akasbi+AZZEDDINE.png" imageanchor="1" style="margin-left: auto; margin-right: auto;"><img border="0" height="174" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEglx2gqaazuIhrRvAXmDUsN1hb_CxnY6UhjE5GDKi31ojG6KF0FcEsCXYSpJxXOjJqVbES0sra5dREeIp8fQUvDY3VFF5-Sffr7vQfoWHyXxuQmtN6RB93vJd8YCaBjbtSPUaAjeg9rMbA/s1600/Akasbi+AZZEDDINE.png" width="320" /></a></td></tr>
<tr><td class="tr-caption" style="text-align: center;"><b><span style="color: #0b5394; font-size: large;">عزالدين أقصبي </span><span style="color: #990000; font-size: large;">*</span></b></td></tr>
</tbody></table>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<br /></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">قال عز الدين اقصبي، المحلل الاقتصادي إن ما تنفقه الدولة على المدرسة يمثل 5.5 في المائة من الناتج الداخلي الخام، وهو ما يشكل 25 في المائة من نسبة الإنفاق العام للبلاد.</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">أقصبي والذي كان يتحدث خلال مائدة مستديرة نظمها معهد”HEM” اليوم (الثلاثاء) أبرز أن الرسوب في المدرسة يكلف الدولة مبالغ طائلة، موضحا أنه خلال سنة 2011 تم تقدير مبلغ الخسارة بسبب الرسوب ب15.33 مليار درهم.</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">وأشار المتحدث إلى أن ما بين سنتي 2008 و2012 عرف قطاع التعليم بعض التطورات، إذ انتقلت نسبة التلاميذ الذين يتممون دراستهم من 76 في المائة إلى 86.2 في المائة بالمستوى الابتدائي، ومن 52 في المائة إلى 65 في المائة بالمستوى الإعدادي ومن 26 في المائة إلى 37.5 في المائة بالمستوى الثانوي.</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">وزاد قائلا إن “هذه النسب لا يمكن أن تخفي تراجع النظام التعليمي بالمغرب أيضا”، إذ تظهر التقارير أنه وإلى حدود 2012 نسبة 14 في المائة من الأطفال لا يكملون تعليمهم الابتدائي، إضافة إلى 35 في المائة لا يكملون تعليمهم الإعدادي و62.5 في المائة لا يكملون تعليمهم الثانوي، مشيرا إلى أنه بين 6.4 مليون شخص يرتادون المدارس يوجد 2.36 مليون يتركون الدراسة، مبرزا أنه خلال جل مراحل المخطط الاستعجالي تم تسجيل حوالي 1.5 مليون شخص من أجل مواصلة دراستهم من جديد، قائلا: “نحن بعيدين كل البعد عن تحقيق أهداف المخطط الاستعجالي”.</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<b style="font-size: 12.8000001907349px; text-align: center;"><span style="color: #990000; font-size: large;"><br /></span></b>
<b style="font-size: 12.8000001907349px; text-align: center;"><span style="color: #990000; font-size: large;">* عزالدين أقصبي : دكتور خبير في اقتصاد التربية وسوق الشغل.</span></b></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="color: blue; font-size: large;"><b>المصدر: الجريدة التربوية</b></span></div>
</div>

أقصبي: رسوب التلاميذ يكلف الدولة خسائر تفوق 15 مليار درهم سنويا !

عزالدين أقصبي * قال عز الدين اقصبي، المحلل الاقتصادي إن ما تنفقه الدولة على المدرسة يمثل 5.5 في المائة من الناتج الداخلي الخام، وهو ...

التفاصيل »

الطالبة المغربية ومعركة التحصيل العلمي

Blogueurs_Forum 0 الرأي التربوي 25 فبراير

<div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on">
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<br /></div>
<table cellpadding="0" cellspacing="0" class="tr-caption-container" style="float: left; margin-right: 1em; text-align: left;"><tbody>
<tr><td style="text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgAfYYAqjWU060QmboyycXqk7UvqtkjvtffAuOzmy6jxb0UwyBKmoRdlvo5ws6x3HugbZndABXPDY4zVmhq2rC5GGYwL76Katlkj7BQoWpv0yzpFJN5GTO5jWQX7rJ_Zh4UGq75uHUgp5w/s1600/%D8%A5%D9%86%D8%B5%D8%A7%D9%81+%D8%A7%D9%84%D8%B4%D8%B1%D8%A7%D8%B7.jpg" imageanchor="1" style="clear: left; margin-bottom: 1em; margin-left: auto; margin-right: auto;"><img border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgAfYYAqjWU060QmboyycXqk7UvqtkjvtffAuOzmy6jxb0UwyBKmoRdlvo5ws6x3HugbZndABXPDY4zVmhq2rC5GGYwL76Katlkj7BQoWpv0yzpFJN5GTO5jWQX7rJ_Zh4UGq75uHUgp5w/s1600/%D8%A5%D9%86%D8%B5%D8%A7%D9%81+%D8%A7%D9%84%D8%B4%D8%B1%D8%A7%D8%B7.jpg" /></a></td></tr>
<tr><td class="tr-caption" style="text-align: center;"><span style="background-color: white; color: crimson; font-family: 'Arabic Transparent'; font-size: 18.6666660308838px; font-weight: bold; line-height: 26px; text-align: right;">إنصاف الشراط </span><span style="background-color: white; color: crimson; font-family: 'Arabic Transparent'; font-weight: bold; line-height: 26px; text-align: right;"><span style="font-size: large;">*</span></span></td></tr>
</tbody></table>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">يعتبر التعليم بكل مستوياته من المقومات الأساسية لأي مجتمع يطمح إلى تحقيق الرقي الاقتصادي والاجتماعي وإلى تغيير العقليات المتخلفة السائدة بجل دول العالم الثالث، بحيث لعب التعليم دورا محوريا وأساسيا في تحقيق الرقي بالدول المتقدمة، لإيمان صناع القرار بهذه الدول بأن الطريقة التي يتم تعليم الأطفال بها تحدد نوعية المجتمع الذي نطمح إلى بنائه.</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">وإذا كان التعليم بالمستويات الصغرى والمتوسطة يشكل نقطة الانطلاقة في تكوين مواطن الغد، فإن التعليم العالي يلعب دورا أكبر في رقي الشعوب والأمم لارتباطه بشكل مباشر بالبحث العلمي الذي يعتبر الجواب الأساسي لمواجهة مختلف الأزمات التي تعرفها المجتمعات المعاصرة، ونظرا لكونه البوابة الحقيقية لتلبية متطلبات التنافسية الاقتصادية لكل المجتمعات من خلال بناء الصناعات القائمة على المعرفة.</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">ورغم المكانة الاستراتيجية التي يلعبها التعليم عموما والتعليم العالي على وجه الخصوص فإن الجامعة المغربية تعيش تدهورا خطيرا على جميع الأصعدة حيث يسهل الجزم من خلال قراءة بسيطة للمؤشرات المرتبطة بتعليمنا العالي على أن أزمة الجامعة المغربية وصلت مستويات غير مقبولة، بل الأكثر من ذلك فهناك إجماع وطني على أن الجامعة المغربية تشكل قنبلة موقوتة قد تنفجر في أي لحظة.</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">ولأن كل الفاعلين يجمعون على أن تعليمنا العالي يعيش أزمة خانقة، فإن المواطن المغربي لم يجد التبريرات المناسبة لعدم الاسراع في إصلاح منظومة التعليم عموما والتعليم العالي على وجه الخصوص، إصلاح ينطلق من إشراك جميع الفاعلين من دولة وهيئات نقابية ومجتمع مدني وخبراء... في عملية الاصلاح بعيدا عن إملاءات المنظمات الدولية، التي يبقى همها الأول هو الابقاء على بلادنا زبونا أساسيا للقروض التي تقدمها هذه المنظمات بنسب فوائد عالية.</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">إن الخوض في الاشكالات التي تعيشها الجامعة المغربية بشكل عام وفضفاض، يحجب عنا التعرف على مختلف العراقيل التي تواجه الطلبة عموما والطالبات على وجه الخصوص في مسلسل بحثهم عن العلم والمعرفة، حيث أن الطالبة المغربية لكي تواصل دراستها العليا فإنها تحكم على نفسها بمواجهة العديد من المشاكل والصعوبات التي تجد أسبابها في عدم تحمل الدولة مسؤوليتها في تكريم العلم وطلابه وطالباته.</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">فبمجرد حصول الفتاة المغربية على شهادة البكالوريا، تجد نفسها مطالبة بالبحث عن مؤسسة تعليمية تلبي طموحها وتحقق أحلامها في ظل القصور الكبير الذي يعرفه نظام التوجيه التعليمي ببلادنا، ومطالبة بالتنقل إلى المدينة الجامعية الأقرب أو إلى المدينة التي تحقق لها مطلب السكن سواء لدى الأهل أو بالحي الجامعي نظرا لعدم قدرة الأحياء الجامعية المتوفرة على استقبال نسبة محترمة من الطالبات المنتميات للأسر الفقيرة والمعوزة ونظرا لما تعيشه هذه المؤسسات الاجتماعية من زبونية ومحسوبية وانتشار لظاهرة الرشوة.</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">وبحكم طبيعتهن فإن الطالبات هن الأكثر تضررا من الوضعية الكارثية التي يعيشها النقل ببلادنا والحالة المزرية لمعظم حافلات النقل الحضري بكل المدن الجامعية، بحيث تتعرض الطالبات لمجموعة من الممارسات الغير إنسانية والغير أخلاقية بسبب الازدحام الكبير، خصوصا إذا ما علمنا أن معظم المدن الجامعية المغربية لا تتوفر على نقل خاص بالطلبة.</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">وحتى في حال صمود الطالبة المغربية في مواجهة هذه الظروف وأخرى، ونجاحها في نيل شهادة الإجازة فإنها تجد نفسها مرة أخرى تخوض معركة جديدة من أجل التسجيل بسلك الماستر وحربا أخرى في سلك الدكتوراه، حيث أصبح التسجيل بهذه الوحدات أهم بكثير من النجاح فيها عند نهاية التكوين، وهو ما يجعل الطالبات عرضة لكل أشكال الاستغلال والتحرش في مقابل الحصول على مقعد في وحدة من وحدات التكوين في سلك الماستر والدكتوراه.</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">ورغم كل هذه الاكراهات ذات الطابع الخاص التي تواجه مسلسل بحث الشابة المغربية عن العلم والمعرفة، فإنها أصبحت أكثر تفوقا في دراستها مقارنة بالشباب الذكور بسبب إصرارها على تحقيق مكانة متميزة داخل المجتمع لتجاوز النظرة النمطية التي تعتبر الشابات ربات بيوت فقط، إضافة إلى ذلك فإن الشابة تدرك أنها كلما ازدادت علما كلما ارتقت اجتماعيا وهو ما يحقق رفاهيتها ورفاهية عائلتها.</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">إن محاولة البعض التقليل من هذه الظاهرة التي أصبحت تعرف انتشارا واسعا بكل دول العالم، وتفسير هذا التفوق بتراجع مستوى الذكور على مستوى التحصيل العلمي الذي ترك المجال لبروز الشابات أو بالزيادة العددية للفتيات داخل المجتمع مقارنة بالذكور، هي محاولة يائسة تستهدف الشابة والمرأة من أجل محاولة التأثير على عزمها وإصرارها على مواصلة مسيرتها النضالية في كل مناحي الحياة من أجل تحقيق مجتمع العلم والمعرفة، إنها تبريرات لا تجد لها تفسيرا على مستوى الواقع سوى أن الشابة عموما والمغربية على وجه الخصوص مجدة ومجتهدة.</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">ونظرا لكل هذه المعطيات الاجتماعية والإحصائية والعلمية، فإن الدولة المغربية مطالبة بتوفير بنيات تحتية لاحتضان التلميذات والطالبات ومواكبتهن بإجراءات عملية بغية توفير ظروف ملائمة للتحصيل العلمي والمعرفي لفائدتهن، إن المطالبة بمنح الشابة المغربية مكانة خاصة داخل المؤسسات التعليمية، لا يعني في أي حال من الأحوال أن الذكور من أبناء الوطن يتمتعون بظروف أحسن داخل المؤسسات التعليمية، بل يعني أن التلميذ أو الطالب أكثر قدرة على مواجهة بعض الصعوبات والإكراهات التي يفرضها السعي وراء العلم والمعرفة ببلادنا.</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">إن دخول المغرب إلى عهد جديد، عهد يؤطره دستور 2011، يجعلنا كمغاربة نرفض بشكل كلي كل المحاولات البائسة التي تستهدف الطفلة والشابة والمرأة المغربية من خلال التنقيص من قدراتها أو احتقارها أو نعثها ببعض النعوث التي لا تليق بها، فإذا كان الله سبحانه وتعالى قد منح للمرأة بشكل عام مكانة مميزة وخاصة، فإن أي اعتداء على حقوق هذه الفئة الفاعلة داخل المجتمع يعتبر تجاوز للدين الاسلامي الحنيف.</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<br /></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<b><span style="color: blue;">- <span style="font-size: large;">*</span> الكاتبة العامة لمنظمة فتيات الانبعاث</span></b></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="color: blue;"><b>هسبرس</b></span></div>
</div>

الطالبة المغربية ومعركة التحصيل العلمي

إنصاف الشراط * يعتبر التعليم بكل مستوياته من المقومات الأساسية لأي مجتمع يطمح إلى تحقيق الرقي الاقتصادي والاجتماعي وإلى تغيير العقلي...

التفاصيل »

تقوية التوجيه إلى الشعب العلمية: كيف؟

Blogueurs_Forum 0 الرأي التربوي 19 فبراير

<div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on">
<table cellpadding="0" cellspacing="0" class="tr-caption-container" style="float: left; margin-right: 1em; text-align: left;"><tbody>
<tr><td style="text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhiMHMQzNx69U2beJ4V9G36qGyY-n4RTZXT9HAPfWihsMgq2pK-_ySFT21GM9jfvhs4gyU81AD4p4dMh4PjJ2ANut8LvFRfi0H76A_Hl8fXMuKEZ_S7mnnUb8TvBOHJPncFVVy-WlwdM0k/s1600/%D8%B4%D8%B9%D8%A7%D9%84%D9%8A+%D9%85%D8%AE%D8%AA%D8%A7%D8%B1.jpg" imageanchor="1" style="clear: left; margin-bottom: 1em; margin-left: auto; margin-right: auto;"><img border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhiMHMQzNx69U2beJ4V9G36qGyY-n4RTZXT9HAPfWihsMgq2pK-_ySFT21GM9jfvhs4gyU81AD4p4dMh4PjJ2ANut8LvFRfi0H76A_Hl8fXMuKEZ_S7mnnUb8TvBOHJPncFVVy-WlwdM0k/s1600/%D8%B4%D8%B9%D8%A7%D9%84%D9%8A+%D9%85%D8%AE%D8%AA%D8%A7%D8%B1.jpg" /></a></td></tr>
<tr><td class="tr-caption" style="text-align: center;"><span style="background-color: white; color: crimson; font-family: 'Arabic Transparent'; font-size: 18.6666660308838px; font-weight: bold; line-height: 26px; text-align: right;">المختار شعالي</span></td></tr>
</tbody></table>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<br /></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">تدعو وزارة التربية الوطنية والتعليم العالي وتكوين الأطر والبحث العلمي إلى تشجيع التلاميذ على التوجيه إلى الشعب العلمية والتقنية، وذلك في إطار تحقيق الهدف الذي حدده الميثاق الوطني للتربية والتكوين المتمثل في ‹‹تقوية التوجيه إلى الشعب العلمية والتقنية والمهنية لتستقبل على الأقل الثلثين من مجموع تلاميذ وطلبة التعليم الثانوي والتعليم العالي›› (1).</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;"><br /></span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">يسعى هذا الهدف إلى ملاءمة التكوين مع حاجيات سوق الشغل التي تتمثل في حاجته إلى الأطر والكفاءات العلمية والتقنية قصد مواكبة التطور العلمي والمد التكنولوجي. غير أن نجاح هذا الاختيار يظل رهينا بمدى قدرة نظام التربية والتكوين على رفع هذا التحدي لتأهيل الموارد البشرية القادرة على الاستجابة إلى حاجات الاقتصاد المغربي، ورهين بمدى قدرة هذا الاقتصاد على استثمار هذه الكفاءات والاستجابة إلى طموح وتطلعات المغرب إلى الاصطفاف إلى جانب الدول الصناعية الصاعدة.</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;"><br /></span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">يطرح هذا التوجه مسألة جوهرية، تجعل المدرسة تتحمل مهام ومسؤوليات حاسمة، تتمثل في كيفية الاستجابة إلى هذه الحاجة الاجتماعية والاقتصادية. وتتحدد هذه المهام في جانبين متكاملين ومتلازمين، جانب يتعلق بمسألة التكوين، أي كيف يمكن تقوية قدرات التلاميذ في المواد العلمية والتقنية التي يتأسس عليها تكوين الأطر العلمية والتكنولوجية؟ والجانب الثاني يتعلق بالتوجيه الذي تسند إليه مهمة البحث عن إيجاد توافق بين حاجات المجتمع وحاجات الأفراد. إن مقاربة هذه الإشكالية المركبة تقود إلى طرح أسئلة مفككة: كيف يمكن تلبية حاجات المجتمع إلى الأطر العلمية والتقنية؟ هل بتوجيه تفرضه الخريطة المدرسية والمؤسسة التعليمية؟ أم باعتماد أسلوب الإقناع والتوعية عبر الإعلام مع احترام الحق في الاختيار؟ وهل يمكن أن يكون للإقناع والإعلام فائدة في غياب المؤهلات العلمية؟</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;"><br /></span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">إن اعتماد الأسلوب الأول الذي يتجلى في إتباع معطيات الخريطة المدرسية وبالتالي فرض التوجيه إلى الشعب العلمية والتقنية دون اعتبار حاجات الأفراد، فإنه يتنافى أولا مع مبادئ التوجيه الحديث الذي يؤكد على مسألة الاختيار الحر واعتبار الرغبات والاهتمامات، وعيا منه بما لذلك من فضل على البلاد والعباد. إذ يقول roncevich (1962) : ‹‹يمكن التوجيه كل طفل من متابعة دراسته إلى أعلى مستوى ممكن ليس من أجل الاستعمال الأفضل للموارد البشرية فحسب ولكن أيضا وبالأساس، لتمكين كل فرد من تحقيق ذاته باعتباره كائنا مفكرا وفاعلا اجتماعيا››(2). ويتنافى ثانيا مع حق المتعلم ووليه في اختيار نوع الدراسة التي تثير اهتمامه ويراها تناسب انشغاله وتلائم اهتماماته وقيمه وإمكانياته.</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;"><br /></span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">أما اعتماد أسلوب الإعلام والإقناع والتوعية فإنه يصطدم مباشرة بواقع تعليمي يتميز بضعف استيعاب المواد العلمية. إذ كيف يمكن إقناع عدد كبير من التلاميذ لا يستوعبون بشكل كاف المواد العلمية بالتوجيه إلى الشعب العلمية والتقنية؟ هذا يدل على أن اعتماد أسلوب الإقناع في غياب المؤهلات العلمية لا يؤدي إلى الهدف المنشود. لذلك يتطلب تقوية التوجيه إلى الشعب العلمية والتقنية، إضافة إلى الإعلام و التوعية، تقوية استيعاب المواد العلمية لدى أكبر عدد ممكن من التلاميذ. هذا الأمر يقود إلى طرح سؤال حول مسألة التكوين: كيف يمكن تقوية المؤهلات العلمية والتقنية لدى أغلب التلاميذ؟</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;"><br /></span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">يتطلب تقوية إدراك واستيعاب المواد العلمية إعادة النظر في أطروحتين مرتبطتين و سائدتين في أوساطنا التربوية. ترتكز الأطروحة الأولى على فكرة شائعة ترى أن عددا قليلا من التلاميذ هم الذين يتمتعون بموهبة وملكات في مجالات الرياضيات والفيزياء، وبالتالي فإن هذه الفئة هي القادرة على متابعة الدراسة بنجاح بالشعب العلمية والتقنية. ويجيب بياجي عن هذا الاعتقاد: ‹‹والواقع أنه باستثناء حالة بعض الفتيات اللائي لم يكن أقل ذكاء بل فقط لأن هذه القضايا لم تكن تثير اهتمامهن، أقول باستثناء ذلك فإننا لم نتمكن من استخلاص معطيات قاطعة تثبت وجود مؤهلات خاصة، ذلك أن جميع التلاميذ ذوي المستوى العقلي المتوسط أو فوق المتوسط المنتمين لكل فئات العمر، قد أبانوا عن القدرة على نفس المبادرات ونفس الفهم. أكيد أن هناك أفراد متخلفين أو متقدمين. وإن الذين يقل ذكاءهم عن المتوسط يعطون نتائج سيئة، إلا أن هذه النتائج تكون كذلك في كل المواد وليس فقط المواد العلمية بالضبط.</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;"><br /></span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">إن فرضيتنا إذن هي أن ما يسمى بالمؤهلات الخاصة في الرياضيات أو الفيزياء أو غيرها، التي تميز التلاميذ الجيدين المتمتعين بنفس الذكاء، تنحصر بالأخص في القدرة على التكيف مع نوع التعليم الذي يعطى لهم. أما التلاميذ الذين لم يوفقوا في هذه المواد ومع ذلك ينجحون في غيرها، فإنهم في الواقع مؤهلون للتمكن من القضايا التي تبدو أنهم لا يفهمونها، شريطة أن يتوصلوا إلى ذلك بطريقة مغايرة. إذ أن الشيء الذي لا يفهمونه هو "الدروس" التي تعطى لهم و ليست المواد في حد ذاتها››(3).</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;"><br /></span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">و ترتكز الأطروحة الثانية على الفكرة التي ترى أن المعرفة تنقل مثلما تنقل المعلومات من قرص إلى آخر بواسطة الحاسوب. هذا الاعتقاد السائد خاصة عند الآباء هو الذي يفسر انتشار الساعات الإضافية المؤدى عنها والتي أصبحت ترهق التلاميذ والآباء على السواء. في حين تؤكد السيكولوجية الحديثة على أهمية النشاط الذاتي للفرد في بناء معارفه وذكائه انطلاقا من معطى إبستيمولوجي يؤكد أن المعرفة تبنى أكثر مما تنقل. وبناء عليه فإن المدة الطويلة التي يقضيها المتعلم في القسم إضافة إلى الساعات الإضافية المؤدى عنها، والتي تعتمد غالبا على أسلوب التلقين في منهاجها البيداغوجي، فإنها في الواقع تفوت عن التلميذ كل فرص البحث الذاتي والمجهود الفردي الضروري لبناء وترتيب وتنمية معارفه وذكائه.</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;"><br /></span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">إن التلقين يساعد المتعلم بالفعل على حل مسألة رياضية أو فيزيائية أو حفظ هذه الحلول أحيانا، ولكنه لا يجعله يمتلك ناصية العلوم. لأن هذا الأمر يتطلب مناهج نشطة تفتح مجالا للبحث التلقائي لإعادة اكتشاف الحقائق العلمية أو إعادة بناءها على الأقل عوض أن تلقن بشكل جاهز وحسب منطق جاهز ووحيد بغرض الترويض على حل تمارين رياضية أو فيزيائية. إن حل إشكالية إدراك المواد العلمية تقتضي إذن إعادة النظر في رؤيتنا لعملية الإدراك ذاتها وللطرق والمناهج التي نعتمدها في تدريس العلوم، إذ يجب اعتبار الذكاء نشاطا حقيقيا وبناء متواصلا عبر مراحل ضرورية لا مجرد ملكة جاهزة وتامة.</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;"><br /></span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">لذا يتعين بناء هذا الذكاء القادر على إدراك المواد العلمية ابتداء من السنين الأولى للتعلم، حيث يجب اعتماد مناهج نشطة تجعل المتعلم يشارك في بناء ذكائه ومعارفه انطلاقا من الأفعال الحس-حركية ومن الملموس إلى العمليات الأكثر تجريدا، تراعى في ذلك مراحل النمو التي أكدتها السيكولوجية الحديثة، لأن مسألة الإدراك مسألة سيكولوجية بالأساس. لذلك يؤكد بياجي على تكوين المدرسين تكوينا سيكولوجيا كافيا يمكنهم من تأطير وترشيد تدخلاتهم البيداغوجية. ويقترح ‹‹أن يتلقى المدرسون تعليما جامعيا تاما سواء كانوا سيدرسون بالتعليم الثانوي أو الابتدائي، لأنه كلما كان التلاميذ صغارا إلا و ازدادت الصعوبات التي يواجهها التعليم إن تم أخده بجد››(4).</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;"><br /></span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">هكذا يتبين أن طرح إشكالية تقوية التوجيه إلى الشعب العلمية والتقنية يقودنا بالضرورة إلى طرح إشكالية التكوين ونوعية الطرق والمناهج التربوية المعتمدة في تدريس العلوم ابتداء من السنين الأولى من التعلم.</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;"><br /></span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">المراجع:</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;"><br /></span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">﴿1﴾ :الميثاق الوطني للتربية و التكوين (البند 30ب ص:19)</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">﴿2﴾ : RONCEVICH ;un essai d’orientation continu (1962) (ترجمة النص إلى العربية لكاتب المقال)</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">﴿3-4﴾ : جان بياجي: التوجهات الجديدة للتربية 1979، ترجمة محمد بلكوش الصفحات 14 و26</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">- المختار شعالي :التوجيه التربوي – الأسس النظرية و المنهجية، منشورات صدى التضامن، دار النشر المغربية، الدار البيضاء، 2012 .</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;"><br /></span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="color: blue; font-size: large;"><b>هسبرس</b></span></div>
</div>

تقوية التوجيه إلى الشعب العلمية: كيف؟

المختار شعالي تدعو وزارة التربية الوطنية والتعليم العالي وتكوين الأطر والبحث العلمي إلى تشجيع التلاميذ على التوجيه إلى الشعب العلمية...

التفاصيل »

مشروع المؤسسة: في الحاجة إلى تدبير تناقضات التغيير في الوسط التربوي

Blogueurs_Forum 0 الرأي التربوي 19 فبراير

<div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on">
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiIH3oOb98hl3iHmbzQHnb8IAWEYgMUw_a3ODK8o9ROPjrKdKaHe81f4thDomYvnPMReDyMaJSV5VJ4SoGuBq3nDxmQnues9_BwlgLw613Oxl7hgWkPjbeFjiQ2637bS8-SC8tij2JE-Wk/s1600/%D9%85%D8%AD%D9%85%D8%AF+%D8%AD%D8%A7%D8%A8%D8%A7.PNG" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiIH3oOb98hl3iHmbzQHnb8IAWEYgMUw_a3ODK8o9ROPjrKdKaHe81f4thDomYvnPMReDyMaJSV5VJ4SoGuBq3nDxmQnues9_BwlgLw613Oxl7hgWkPjbeFjiQ2637bS8-SC8tij2JE-Wk/s1600/%D9%85%D8%AD%D9%85%D8%AF+%D8%AD%D8%A7%D8%A8%D8%A7.PNG" /></a></div>
<div class="separator" dir="rtl" style="clear: both; text-align: center;">
<b><span style="color: #990000;"><br /></span></b></div>
<div class="separator" dir="rtl" style="clear: both; text-align: center;">
<b><span style="color: #990000;">محمد حابا  مفتش التوجيه التربوي  نيابة بولمان</span></b></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<b><span style="color: #990000;"><br /></span></b></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<br /></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">من أجل منح دينامية أكثر للفعل التربوي في المؤسسات التعليمية٬ عمل الجهاز الحكومي الوصي على القطاع
التربوي٬ منذ تسعينات القرن الماضي٬ على الإرساء التدريجي لمقاربة المشروع٬ حيث أصدرت العديد من
المذكرات٬ وأحدثت جملة من الآليات٬ كما نظمت الكثير من اللقاءات والدورات التكوينية... وذلك سعيا وراء
إقناع المجتمع المدرسي بأهمية وفضائل الانخراط في هذه الدينامية المنشودة. وقد شكلت المذكرة رقم 159
الصادرة بتاريخ 25 نونبر 2014 في شأن أجرأة الاستراتيجية الوطنية لمشروع المؤسسة٬ انطلاقة جديدة
لهذا المسار٬ حيث أنه إلى جانب ترصيدها لخلاصات ومناهج الاشتغال التي تم بناؤها وإنتاجها في إطار أحد
مشاريع التعاون الدولي (مشروع دعم تدبير المؤسسات التعليمية  ٬(PAGESM فقد توخت البساطة
والواقعية في الاشتغال٬ واختارت تركيز التدخلات على الفعل التربوي المباشر.</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">ضمن هذا السياق٬ تحاول هذه الورقة إبراز بعض دواعي اعتماد مقاربة المشروع في الوسط التربوي٬
والوقوف عند الخلفية المؤطرة لها باعتبارها فعلا جماعيا٬ وإبراز بعض تجليات القطيعة مع الأنماط التدبيرية
السائدة٬ في أفق تحسين منهجية اشتغال المؤسسات التعليمية وتحقيق الجودة المطلوبة.</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;"> ُتعِّرف بعض الأدبيات التربوية مشروَع المؤسسة بأنه نمط تدبيري يهدف إلى وضع قطيعة مع الطرق التقليدية
لاشتغال المؤسسات التعليمية٬ من خلال منحها إمكانات جديدة للتناغم والانسجام بغية تنسيق مسارات تطورها
والتحكم فيها. وهو كذلك إطار منهجي وآلية عملية ضرورية لتنظيم وتفعيل مختلف الإجراءات التدبيرية
والتربوية الهادفة إلى تحسين جودة العملية التربوية داخل كل مؤسسة. لذلك يمكن النظر إليه كخطة محلية
لتحسين الخدمات التربوية٬ تتضمن مجموعة من العمليات المترابطة والمتناسقة والمتكاملة٬ يعدها المجتمع
المدرسي وفق المقاربات التدبيرية الحديثة (المقاربة التشاركية٬ التدبير بالنتائج...)٬ وبناء على تشخيص
للوضعية وتحديد للأولويات٬ وبتوافق مع الغايات والأهداف الوطنية والجهوية٬ وهي العمليات التي تقتضي
عملا جماعيا وتتبعا مستمرا وفق برنامج وجدولة زمنية محددة٬ كما تخضع نتائجها للتقويم.</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;"> وهكذا٬ تعكس مختلف التعريفات المقدمة الخلفيتين الفلسفية والعملية لمشروع المؤسسة باعتباره سعيا
مستمرا لتحقيق الأهداف والغايات التربوية٬ من خلال استحضار الماضي والحاضر والمستقبل من جهة٬
واعتماد البرمجة الدقيقة للأنشطة والعمليات٬ وتوفير الأدوات والوسائل من جهة ثانية... إنه إذن تعبير عنعلاقة مستمرة بين الغايات المنشودة وبين التطبيق العملي لأعمال مبرمجة ومخططة كفيلة بتحقيق تلك
الغايات. وهو بهذا المعنى يلتقي مع مفهوم التربية في بعدها الشمولي باعتبارها فعلا قصديا ونشاطا غائيا٬
كما يتناغم مع علة وجود المؤسسة التربوية كأداة للنهوض بمهام التربية والتعليم والتنشئة والتأهيل. وبناءا
عليه٬ فكل مؤسسة تربويةُتَعُّد بطبيعتها حاملَة مشروٍع إن بشكل ظاهر أو ضمني.</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;"> ورغم أن الممارسة التربوية تتضمن في طياتها مفهوم المشروع٬ فإن العمل به كآلية تدبيرية أملته مجموعة
من المستجدات من قبيل أهمية اعتماد مقاربات تدبيرية جديدة تتوخى الترشيد وتتمحور حول النتائج والتقويم٬
وكذا التوجه المتزايد نحو إعمال نهج اللامركزية في تدبير الشأن العام بما يفرض أيضا لامركزية القرار
التربوي٬ والبحث عن صيغ لملاءمة التربية والتكوين للحاجات والظروف الجهوية والمحلية٬ كما أن دمقرطة
الولوج إلى الخدمات التربوية ساهم في تزايد أعداد المتمدرسين وتنوع الساكنة المدرسية٬ وبالتالي تنوع
الحاجيات والانتظارات٬ وهو أمر قد لا يستقيم في ظل مقاربة تهمل البعد المحلي.
</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">إن الدواعي والمبررات٬ التي تم استعراضها٬ تعكس ضرورة تجديد الممارسات التدبيرية القائمة في الوسط
التربوي بشكل يفسح المجال أمام صيغ بديلة تستحضر الخصوصيات المحلية والعمل التشاركي... حيث تصبح
معها المؤسسة التعليمية مجالا للفعل الجماعي٬ مع ما يتطلبه ذلك من تقاسم للمهام والسلطة والقرار٬ ثم
تقاسم المسؤوليات وتحمل إيجابيات وسلبيات العمل المشترك ثم المراقبة والتقييم الجماعي. ويقتضي الفعل
الجماعي٬ في إطار ثقافة المشروع٬ النظر إلى المؤسسة التعليمية كنسق مكَّون من مجموعة من العناصر
المتفاعلة فيما بينها٬ حيث يتم التركيز على العلاقات بين هذه العناصر وارتباطها مع المحيط.
</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">ومن جهة أخرى٬ تتحدث بعض الأدبيات التربوية عن أربعة أنساق داخل الوسط المدرسي يمكن للمشروع أن
ُيسهم في تحقيق الانسجام بينها: </span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;"><b style="background-color: orange;">1.</b> نسق العرض/الإنتاج (التوجيه والتخطيط٬ والشعب والمسالك٬ وتوزيع
التدفقات)؛ </span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;"><b><span style="background-color: orange;">2.</span> </b>نسق التعليم (طرق التدريس٬ وتكوين المدرسين٬ والمضامين...)؛ </span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;"><span style="background-color: orange;"><b>3.</b></span> نسق العلاقات الداخلية
(الحياة المدرسية٬ وشروط العمل٬ وتدبير الزمن والفضاء٬ واتخاذ القرار...)؛ </span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;"><span style="background-color: orange;"><b>4.</b></span> نسق التبادل مع الخارج
(الموارد المالية المحصل عليها من الدولة٬ ومساهمات الجماعات المحلية٬ والعلاقات مع المؤسسات
الاقتصادية والتكوينية والمجتمع المدني...). </span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">كما ينبغي النظر إلى اشتغال المؤسسة التعليمية بمنطق العمل الجماعي على أنه تحولٌ في مسارها التدبيري
والتربوي والعلائقي؛ تحولٌ قد يصل إلى درجة القطيعة مع أنماط اشتغال سابقة٬ وهي قطيعة يمكن أن تتجسد
على عدة مستويات:</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
</div>
<ul dir="rtl" style="text-align: right;">
<li><span style="font-size: large;"><b>على المستوى البيداغوجي والتربوي:</b> يسمح المشروع بالانتقال من سياق يتسم بالعمل الفرداني والانعزال
والتقطيع والتجزيء٬ إلى سياق جديد يتمحور حول العمل الجماعي والتشاور واندماج التدخلات وتناغمها٬
والترابط والتنسيق بين المواد الدراسية. إنه سياق يسمح بتجميع المبادرات وتعميمها وتقاسمها٬ وتمتين
العلاقة بين الفصل والمؤسسة٬ وتحديد أهداف مشتركة لجماعات مختلفة في الوسط المدرسي... غير أن بلوغ
هذا المستوى من الانسجام يقتضي تقوية فرص التفاوض٬ والاشتغال على المكون الثقافي والمهني للمعنيين
بغاية التأثير على الجوانب المرتبطة بمرجعياتهم الثقافية وممارساتهم المهنية وطرق اشتغالهم...؛</span></li>
<li><span style="font-size: large;"><b>على المستوى التدبيري</b>: يَمِّكن المشروع من إضفاء المزيد من الفعالية والمردودية والنجاعة على عمل
المؤسسة مع استحضار مبدأ الشفافية٬ وهو الأمر الذي يسهم في تحفيز الفاعلين ونقلهم من مواقع التنفيذ إلى
مواقع المسؤولية٬ ويسمح بتتبع استعمال الموارد٬ ومراجعة بعض الأساليب والممارسات الخفية التي يصعب
مراقبتها للانتقال نحو ممارسات ظاهرة وعقلانية قائمة على تصديق مسبق وتقويم بعدي٬ ويمكن مراقبتها
وتقييمها وقياس جدواها٬ وبالتالي إمكانية اعتماد مؤشرات لقياس أثر عمل المؤسسة التي تكون بهذا الانتقال
قد استجابت لأهم انتظارات المجتمع المدرسي؛
 </span></li>
<li><span style="font-size: large;"><b>على المستوى السياسي</b>: يعُّد المشروع أداة لدعم وتعميق الممارسة الديمقراطية داخل المؤسسة من خلال
تكوين الفرق واستقلاليتها٬ وتنمية قدرتها على الاقتراح ومسؤوليتها في التنفيذ. كما يسمح باتخاذ القرار
بشكل جماعي٬ ويعزز الانتقال من ديمقراطية تمثيلية٬ من خلال المجالس٬ إلى ديمقراطية تشاركية تعتمد فرق
العمل... وهو التحول الذي يجيب عن انتظارات الأسر والمنتخبين٬ ولاسيما فيما يرتبط بضرورة استيعاب
الخصوصيات التي لا يمكن تشخيصها ومعالجتها إلا محليا؛
 </span></li>
<li><span style="font-size: large;"><b>على المستوى التنظيمي:</b> تستجيب القطيعة على هذا المستوى لانتظارات المؤسسة في حد ذاتها٬ لأن اعتماد
منهجية المشروع٬ باعتباره أداة للقيادة والتدبير في زمن سيادة المفاهيم الدينامية (التغيير٬ والانفتاح٬
والتوافق...)٬ يمنح المؤسسة فرصة استثمار بعض جوانب الاستقلالية المطلوبة٬ بما يسمح بنقلها من وضع
التنفيذ إلى وضع التجديد والمسؤولية٬ وتحرير المبادرات والتعاقد المتفاوض بشأنه.</span></li>
</ul>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;"> إن القطع مع الممارسات السابقة والنزوع نحو إضفاء التغيير على أنماط الاشتغال يتطلب إدارة مجموعة من
التناقضات المرتبطة بهذا التحول٬ وهي أساسا أربع تناقضات تقابلها أربعة مبادئ أساسية للفعل:</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;"> - <b>يتمحور تناقض السلطة</b> حول متغيري القيادة والمشاركة؛ فالمدير٬ الذي يعتبر مؤسساتيا وتنظيميا قائد
مبادرات ومشاريع المؤسسة بحكم شرعيته القانونية٬ يصبح مطالبا بإشراك باقي الفاعلين التربويين
والاجتماعيين٬ وبالتالي إعمال مبدأ القيادة التشاركية. إن بناء وتنفيذ المشروع يتطلب التوفيق بين المبادرة
الفردية للفاعلين وفعالية الأداء الجماعي٬ كما يقتضي الربط بين حاجة الفرد إلى الاستقلالية والتدبير الذاتي٬
وضرورة وجود تدبير حازم لنجاح المشروع. ويمكن التأسيس لهذا التوازن من خلال الانتقال من التدبير
البيروقراطي إلى التدبير التشاركي؛
 </span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">- <b>يتمحور تناقض الانسجام حول مبدأي الوحدة والاستقلالية</b>؛ فمنطق الوحدة ينظر للمؤسسة التعليمية كجهاز
تنفيذ مطالب بتحقيق الأهداف الموحدة وطنيا٬ فيما يقوم مبدأ الاستقلالية على التواصل الموسع مع الفاعلين
والثقة في إمكانياتهم والتقويم البعدي لمبادراتهم٬ لذا يتطلب تدبير هذا التناقض البحث عن الانسجام بين
الوطني والمحلي عبر سيرورة من التفاوض والتعاقد٬ مما يجعل المشروع أرضية اتفاق بين البعدين٬ وعامل
توازن بين المنفعة العامة والمنفعة الخاصة؛
 </span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">- </span><span style="font-size: large;">يرتبط تناقض المجال بمدى قدرة المؤسسة التعليمية على الانفتاح على محيطها والتواصل معه بغية استدماج مقترحاته ومتطلباته لتطوير مهمتها التربوية. وبحكم ارتباط التغيير بالانفتاح٬ فإن الأمر يفترض
إشراك الفاعلين في عملية تفاوض بهدف التوافق مع متطلبات المحيط. فالمشروع أداة للتفاوض والتعاقد مع
السلطة الوصية والمحيط٬ كما أن العلاقات التعاقدية تغير الصورة حول مؤسسة منغلقة؛
 </span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">- يرتبط تناقض الزمن بمتغيري التقليد والتجديد٬ فتدبير المؤسسة بنمط جماعي تشاركي متجدد من خلال
المشروع يتطلب إجماعا من طرف مختلف العقليات المختلفة ثقافيا حول مستقبل مشترك للمؤسسة٬ وبما أن
المشروع يعني القدرة على التوقع وتدبير التغيير والتغيير المخطط٬ لأنه ينظر إلى نتائج المشروع كتغييرات
مقبولة مخطط لها ومتحكم فيها٬ فإن إشراك الفاعلين والمراهنة على عامل الزمن كفيل بتطوير العقليات
وتغيير تصوراتها٬ دون الانجرار نحو تبني مواقف مقاومة ومعادية للتغيير.
</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">ويبقى من شأن الاشتغال بالمشروع إعطاء الفرصة للمبادرة الشخصية للفاعلين بما يرفع من درجة حافزيتهم.
فهو يسمح لهم بالمشاركة في صياغة أهداف تدخلاتهم٬ ويحترم كفاءاتهم واختصاصاتهم عند التنفيذ٬ ويسمح
بتتبع المنجز من الأعمال والحصول على تغذية راجعة٬ وكل ذلك يمنح معنى لهذه التدخلات. كما أن احترام
هوية وقيم الفاعلين٬ وفسح المجال للتعاون والعمل المشترك فيما بينهم٬ُيَمِّكن من تحقيق الانسجام بينهم
سواء داخل المؤسسة أو خارجها٬ وترسيخ التناغم بين مختلف مستويات المنظومة وذلك عن طريق ابتكار
طرق عمل محلية لتنفيذ الأهداف الوطنية٬ وتحقيق الانسجام مع طرق التدبير المعتمدة في مجالات الشأن العام
ومع خصوصيات المرحلة المتسمة بالتغيير.</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="color: #990000; font-size: large;"><b>مراجع:</b></span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;"> . وزارة التربية الوطنية: مشروع المؤسسة٬ دليل مرجعي2008 ٬</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;"> . محمد الدريج: مشروع المؤسسة٬ ج ٬2 دفاتر في التربية٬ منشورات رمسيس٬ الرباط1996 ٬.</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: left;">
<span style="font-size: large;"> Bouvier, A; "Management et projet"; Hachette Education; Paris; 1994.
 Bouvier, A; "L’établissement scolaire apprenant"; Hachette Éducation;
Paris; 2001.
 Obin, JP. Cros, F; "Le projet d’établissement"; Hachette Éducation;
Paris; 1991.
 Foudriat, M; "Sociologie des organisations"; Paris; 2005.
 Dumas, B. Séguier, M; "Construire des actions collectives"; Chronique
sociale; Lyon; 2004.
 Obin. JP ; "La crise de l’organisation scolaire", Hachette éducation,
Paris, 1993. </span></div>
</div>

مشروع المؤسسة: في الحاجة إلى تدبير تناقضات التغيير في الوسط التربوي

محمد حابا مفتش التوجيه التربوي نيابة بولمان من أجل منح دينامية أكثر للفعل التربوي في المؤسسات التعليمية٬ عمل الجهاز الحكومي ...

التفاصيل »

حوار مع الأخصائي في التوجيه التربوي ذ. عبد العزيز سنهجـــي حول مساطر التوجيه وإعادة التوجيه على ضوء مستجدات المسارات الدراسية والمهنية

Blogueurs_Forum 0 الرأي التربوي 10 فبراير

<div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on">
<table cellpadding="0" cellspacing="0" class="tr-caption-container" style="float: left; margin-right: 1em; text-align: left;"><tbody>
<tr><td style="text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjfjwb79430DmxGjU0tnrRN_KTrZYm-Jarzu2FVoqodYdYnnMFcbVHA89Tg5uesCnbMwu6mSP3GGdqH5407Vdc3iHRaLSkd89Z1X_reYjAc11QCYeoctdxoLHF4VBzOQE-omRnn59OOuOM/s1600/snihhniji.PNG" imageanchor="1" style="clear: left; margin-bottom: 1em; margin-left: auto; margin-right: auto;"><img border="0" height="191" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjfjwb79430DmxGjU0tnrRN_KTrZYm-Jarzu2FVoqodYdYnnMFcbVHA89Tg5uesCnbMwu6mSP3GGdqH5407Vdc3iHRaLSkd89Z1X_reYjAc11QCYeoctdxoLHF4VBzOQE-omRnn59OOuOM/s1600/snihhniji.PNG" width="200" /></a></td></tr>
<tr><td class="tr-caption" style="text-align: center;"><b><span style="color: blue; font-size: small;">ذ.عبد العزيز سنيهجي</span></b></td></tr>
</tbody></table>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;"><br /></span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<b><span style="color: #990000;"><br /></span></b></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<b><span style="color: #990000;">حاوره ذ.عبد اللطيف شعيب، مفتش في التوجيه التربوي</span></b></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;"><br /></span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;"><b><i>1- أستاذ  عبد العزيز سنهجي، بصفتكم متخصصا في مجال التوجيه التربوي، ما هو  السياق الذي جاءت فيه المستجدات المتعلقة بالمسارات الدراسية الدولية والمسارات المهنية؟</i></b></span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">  إن هذه المستجدات جاءت في سياق  يروم تنويع العرض المدرسي والتكويني بمنظومة التربية والتكوين، لجعله مستجيبا أكثر لمستلزمات التلاؤم بين النظام التربوي والتكويني والمخططات التنموية والاقتصادية التي يضعها المغرب في  مختلف الميادين،  وسعيا وراء تيسير متابعة الدراسة في التعليم العالي للطلبة خصوصا فيما يرتبط بالجوانب اللغوية،  من أجل تقوية فرص الإدماج المدرسي والجامعي والمهني، في أفق تحسين مردود وجودة التعليم والتكوين، انخرطت وزارة التربية الوطنية والتكوين المهني، في السنتين الأخيرتين، وبشكل تدريجي، في  إطلاق دينامية إصلاحية همت التعليم الثانوي التأهيلي، عبر  إحداث المسالك الدولية للبكالوريا المغربية بالقطاعين العمومي والخصوصي، والمسالك المهنية بالتعليم العمومي، وجعل شعب للتكوين المهني ضمن خيارات التوجيه  الدراسي المطروحة أمام المتعلمين. وبهذه المستجدات تكون هيكلة منظومة التربية والتكوين، بالتعليم الثانوي التأهيلي،  قد استكملت مكوناتها، بإخراج التعليم المهني إلى حيز الوجود إضافة للتعليم العام والتعليم التكنولوجي بالموازاة مع المسالك الدولية بخياراتها المختلفة وفي أبعادها العمومية والخصوصية.</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;"><b><i>2- ما هي المبادئ والضوابط، التي يجب التقيد بها في إرساء وهندسة هذه المسارات الدراسية والمهنية في منظومة التربية والتكوين المغربية؟</i></b></span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;"> إن القراءة المتأنية لمقتضيات المذكرات الوزارية ذات العلاقة بموضوع إحداث المسارات  الدراسية والمهنية والممرات، تجعلنا نقف عند مجموعة من المبادئ الأساسية المؤطرة لعملية الإرساء هذه، والتي نوجزها فيما يلي:</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
</div>
<ul dir="rtl" style="text-align: right;">
<li><span style="font-size: large;">إرساء الجسور والممرات بين مختلف الجذوع والشعب والمسالك، بكل ما يتطلبه الأمر من ضبط وتنظيم  لتدفقات التلاميذ وحركيتهم،  عبر التقيد بمساطر التوجيه وإعادة التوجيه  الواردة في المقتضيات التنظيمية؛</span></li>
<li><span style="font-size: large;">ضمان تكافئِ الفرص،  عبر التقيد بالمساطر والمعايير المنظمة للانتقاء؛</span></li>
<li><span style="font-size: large;">دعم المواد المميزة بصفة تدريجية من السنة الأولى إلى السنة الثانية، وذلك للتوصل إلى تخصيص ما يعادل حوالي   60%من الحصص الأسبوعية لتدريس هذه المواد و 40%  للمواد الأخرى؛</span></li>
<li><span style="font-size: large;">تخصيص حوالي 60% للمواد المشتركة بين جميع الجذوع، و40% للمواد المميزة والمهيئة للتخصص؛</span></li>
<li><span style="font-size: large;">تحديد الغلاف الزمني الأسبوعي في 29 إلى 34 ساعة، وذلك لتمكين التلاميذ من الاستفادة من التعلم الذاتي ومن القيام بأنشطة تربوية وتثقيفية ورياضية؛</span></li>
<li><span style="font-size: large;">إرساء المسالك الدولية والمهنية بشكل تدريجي في أفق توسيعها وتنويعها لتشمل لاحقا خيارات وشعب ومسالك أخرى؛</span></li>
<li><span style="font-size: large;">جعل التكوين المهني والتعليم المهني خيارا ضمن خيارات التوجيه المطروحة أمام التلاميذ؛</span></li>
<li><span style="font-size: large;">مساعدة الأفراد على بناء مشاريعهم الشخصية، بشكل تدريجي، في توافق تام مع مؤهلاتهم وطموحاتهم وانتظارات النسيج الاقتصادي؛</span></li>
<li><span style="font-size: large;">الاشتغال بمبدأ التربية والتكوين والتوجيه مدى الحياة...</span></li>
</ul>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<br /></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;"> <b><i>3- ماهي في نظركم أهم الملاحظات أو الاختلالات التي يمكن تسجيلها  حول  مساطر التوجيه وإعادة التوجيه الواردة ضمن مقتضيات المذكرات الناظمة لهذه المستجدات على ضوء المبادئ السالفة الذكر؟</i></b></span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
</div>
<ul dir="rtl" style="text-align: right;">
<li><span style="font-size: large;"> إن مقارنة وتحليل مساطر التوجيه وإعادة التوجيه الواردة ضمن مقتضيات المذكرات المنظمة  لإرساء المسالك والممرات والجسور، على ضوء المبادئ السالفة الذكر، تجعلنا نخلص لمجموعة من الملاحظات، نوجز أهمها فيما يلي:</span></li>
<li><span style="font-size: large;"> بالرغم من التأكيد على  ضرورة التقيد بمساطر التوجيه وإعادة التوجيه، الواردة في مقتضيات المذكرة 90، فإن مساطر التوجيه المعمول بها ضمن المذكرات المنظمة لمسالك البكالوريا المغربية سواء العادية منها  أو الدولية أو المهنية تظل غير منسجمة، حيث يلاحظ عدم  توحيد عمليات  التوجيه وإعادة التوجيه سواء من حيث الفترات أو المتدخلين أو المساطر. وفي ظل هذه المعطيات يصعب على مجالس التوجيه، في بعض الحالات، الحسم في القرارات النهائية خاصة بالنسبة لتلاميذ السنة الثالثة الراغبين في الترشح لجذوع المسالك الدولية  والمهنية. إضافة لذلك، فإن الاقتصار في عملية إعادة التوجيه، بالمسالك الدولية والمهنية، على تقديم طلب خطي، يفضي إلى التلبية التلقائية، سيطرح مشاكل على مستوى تدبير الخرائط التربوية، وسيعتمد كهفوة مسطرية، يمكن أن  تستغل من  طرف التلاميذ للالتحاق بمسالك أخرى  تخضع أصلا  لمسطرة الانتقاء الأولي؛</span></li>
<li><span style="font-size: large;"> إذا كانت المذكرة رقم 369.14، حول المسالك الدولية، قد أشارت إلى إمكانية إعادة التوجيه في بداية الموسم الدراسي أثناء شهر شتنبر، فإن المذكرة الإطار للمسالك الدولية حددت هذه الإمكانية عند متم السنة الدراسية. إضافة لذلك، وبالرغم من أن إعادة التوجيه، حق أصيل للتلميذ تكفله المقتضيات القانونية و المقررات التنظيمية للسنة الدراسية،  فإنه حسب منطوق المذكرة الإطار، لا يسمح للتلاميذ من الاستفادة من إعادة التوجيه داخل الشعب والمسالك الدولية، مما سيقلص هامش الاختيار أمامهم، وسيصادر حقهم في مراجعة الاختيار في الاتجاه الذي يرغبون فيه؛</span></li>
<li><span style="font-size: large;">إذا كان  التكوين بالجذوع المشتركة المهنية،يتم في حدود %80 إلى%85 داخل المؤسسات التأهيلية والباقي بمؤسسات التكوين المهني ، و في السنة الأولى والثانية بكالوريا   ما بين%25 و %30 داخل المؤسسات والباقي بمؤسسات التكوين المهني، فإن هذه الصيغ المقترحة لاتنسجم مع النسب المئوية المحددة للمواد المميزة للتخصصات الواردة ضمن  مقتضيات المذكرة 43 حول تنظيم الدراسة بالتعليم الثانوي؛</span></li>
<li><span style="font-size: large;"> إذا كانت المذكرة 43 قد حددت الغلاف الزمني الأسبوعي في 29 إلى 34 ساعة، وذلك لتمكين التلاميذ من الاستفادة من التعلم الذاتي والأنشطة الموازية ، فإن المذكرة الإطار للمسالك الدولية للبكالوريا المغربية حددت الغلاف الزمني الأسبوعي، في بعض الحالات، في 35 ساعة و36 ساعة ، وخاصة في المسالك الدولية للعلوم خيار إنجليزية وإسبانية في السنة الأولى  علوم تجريبية  وعلوم رياضية؛</span></li>
<li><span style="font-size: large;"> وتيرة إرساء المسالك الدولية بالتعليم الخصوصي تجاوزت بكثير وتيرتها في التعليم العمومي، حيث إذا كان العرض المدرسي بالتعليم العمومي بهذه المسالك يبقى محددا  في قسمين في الجذوع العلمية والأدبية بخياراتها المختلفة، فإن التعليم الخصوصي لم يخضع لهذا الشرط، علما أن التعليم الخصوصي يتنافس أصلا مع التعليم العمومي على المقاعد المتوفرة بالتعليم العمومي وفق الكوطا المخصصة له استنادا إلى معيار التناسبية، مما سيطرح مستقبلا مشاكل على مستوى التركيبة العددية للأقسام  بالسنة  الأولى والثانية سلك بكالوريا، وسيمس بمدء  تكافؤ الفرص.</span></li>
<li><span style="font-size: large;"> اللجوء إلى معيار نقط الامتحان الجهوي، ونتائج اختبارات اللغة في انتقاء المترشحين، قد يبدو مقبولا في المسالك الدولية خيار لغات، لكنه  يبقى غير كاف في انتقاء  التلاميذ للمسالك المهنية في غياب شروط ومعايير مهنية تبرز الجانبيات  والكفايات المهنية المطلوبة في  التلميذ و مدى قابليته للتكيف مع طبيعة وخصوصية هذه المسالك ، بالرغم من أن المذكرة أكدت على ضرورة اعتماد معايير مهنية؛</span></li>
<li><span style="font-size: large;"> بدورها الدورية رقم 733المنظمة للإعلام والتوجيه للتكوين المهني لم تندمج كفاية في المساطر المعتمدة من طرف المذكرة90، ولم تستحضر مقتضيات المقرر المنظم للسنة الدراسية الذي يطرح فترات محددة لإعادة التوجيه سواء العادية منها أو الاستدراكية. كما أن عمليات الانتقاء  المنظمة من طرف قطاع التكوين المهني تبقى حاسمة في المسطرة، وهذا يطرح إشكالية تضارب المساطر والتنسيق في قطف ثمار العمل الميداني المشترك؛ فإذا كان التكوين المهني يعمل وفق هواجس الانتقاء في ظل محدودية  المقعد الشاغر، فإن قطاع التربة الوطنية يشغل بمنطق التوجيه التربوي الذي يبلور الاختيار عبر  محطات ومراحل وفق إجراءات وتدابير إعلامية وتربوية وسيكولوجية، مما  يطرح تضارب المرجعيات والخلفيات العلمية المؤطرة للتوجيه نحو التكوين المهني؛ </span></li>
<li><span style="font-size: large;">لم يتم نشر وتعميم مضامين الاتفاقيات المبرمة في إطار المسالك الدولية والمهنية لكي يتسنى معرفة بعض الحيثيات والتفاصيل المتعلقة بهذه المسالك. مع تسجيل غياب لمادة إخبارية تواصلية شاملة ومحينة موجهة لفائدة الأسر والمتعلمين ترسم أمامهم الآفاق الجامعية والمهنية  لمختلف المسالك المحدثة وتوضح قيمتها المضافة في المسار الدراسي للتلميذ، مما يصعب  من مهام أطر التوجيه في جوانبها المرتبطة بالتحسيس والإخبار والتواصل، ويضعهم في وضعية محرجة أمام الطلبات المتزايدة  للتلاميذ والأسر...</span></li>
</ul>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<br /></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;"> <b><i>4- ما هي في نظركم المداخل الممكنة لتطوير، عملية هندسة وإرساء المسارات والممرات داخل منظومة التربية والتكوين،والارتقاء بها ؟</i></b></span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;">إن التدبير الشامل والمندمج لمختلف المسارات والممرات  بداخل منظومة التربية والتكوين، توخيا لإحداث الترابط بين هياكل المنظومة ومستوياتها وأنماطها في نسق متماسك ودائم التفاعل والتلاؤم مع المحيط الاجتماعي العام، يقتضي تقييم وتحيين الهيكلة البيداغوجية المعمول بها حاليا في التعليم الثانوي، و ضبط  وتدقيق المفاهيم المتعلقة بالتعليم التكنولوجي والتعليم المهني والتكوين المهني، رفعا لكل لبس أو سوء فهم يمكن أن يتبادر لذهن الفاعلين التربويين والاجتماعيين والمهنيين... ويتطلب في الآن ذاته، توحيد مساطر التوجيه وإعادة التوجيه، وإخضاع كل المذكرات والمقررات ذات العلاقة بالموضوع لمراجعة شاملة تحقيقا لانسجام وتكامل المساطر ورفعا لكل تناقض أو تضارب في التدابير والإجراءات والمواقيت والمتدخلين... علما أن فتح مسارات جديدة في التعليم الثانوي التأهيلي لن يكون مجديا وناجعا، ضمن أعراف وتقاليد  فلسفة  ومناهج التوجيه التربوي،  في غياب إعادة هيكلة  بنية منظومة التعليم سواء في مراحلها الابتدائية أو الإعدادية التي تفضي لهذه الخيارات أو تلك المتعلقة بالآفاق الجامعية والمهنية التي تضمنها هذه المسارات؛ حيث يجب أن تظل مسألة فتح الاختيارت أمام المتعلمين تتويجا لعمل ميداني ومجهود بيداغوجي وتربوي ونفسي مواكب  وداعم للتلميذ في مساره الدراسي. مع  الحرص على توفير شروط ومستلزمات النجاح، وتعبئة كل ما يلزم من موارد بشرية مؤهلة لتدريس المواد العلمية باللغات الأجنبية وخاصة الإنجليزية والإسبانية، والإسراع في إخراج الأدوات والآليات الكفيلة بإنجاح عمليات  التجسير والممرات بين التربية والتكوين والحياة العملية (الإطار الوطني للإشهاد، حصيلة الكفايات المهنية ، حصيلة المكتسبات التعليمية، آلية المصادقة على  الكفايات التعليمة والمهنية، آلية المصادقة على المكتسبات والتجارب الميدانية، معادلة الشواهد والدبلومات المهنية...) وتعزيز مساعي التشارك والتعاون بين مختلف المتدخلين في التوجيه لمساعدة التلميذ على تدبير مساراته الدراسية والمهنية بكل ما يقتضيه الأمر من وعي وتبصر.</span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;"><br /></span></div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<span style="font-size: large;"> </span><b><span style="color: blue;">موقع تربويات</span></b></div>
</div>

حوار مع الأخصائي في التوجيه التربوي ذ. عبد العزيز سنهجـــي حول مساطر التوجيه وإعادة التوجيه على ضوء مستجدات المسارات الدراسية والمهنية

ذ.عبد العزيز سنيهجي حاوره ذ.عبد اللطيف شعيب، مفتش في التوجيه التربوي 1- أستاذ عبد العزيز سنهجي، بصفتكم متخصصا في مجال التوجيه...

التفاصيل »

تاريخ الاصلاحات التعليمية بالمغرب منذ 1956 إلى اليوم

Blogueurs_Forum 0 الرأي التربوي 09 فبراير

<div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on">
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
</div>
<div dir="rtl" style="text-align: right;">
<table align="center" cellpadding="0" cellspacing="0" class="tr-caption-container" style="margin-left: auto; margin-right: auto; text-align: right;"><tbody>
<tr><td style="text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhdyK7N4d08oCh69iQNPrdwQTS9M2UdOBNz2qvKVA9u-TseVzwP1dnxf6EV2a8p_mwpep8sYchdEuQPRsfcqjo-gpduIdYqreGEObmw80PZwWuFjNKSxf-bT-MuELhNCppQx9V-7DHALSc/s1600/%D8%A7%D9%84%D8%AD%D8%B3%D9%86+%D8%A7%D9%84%D9%84%D8%AD%D9%8A%D8%A9+%D8%A3.PNG" imageanchor="1" style="clear: left; margin-bottom: 1em; margin-left: auto; margin-right: auto;"><img border="0" height="200" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhdyK7N4d08oCh69iQNPrdwQTS9M2UdOBNz2qvKVA9u-TseVzwP1dnxf6EV2a8p_mwpep8sYchdEuQPRsfcqjo-gpduIdYqreGEObmw80PZwWuFjNKSxf-bT-MuELhNCppQx9V-7DHALSc/s1600/%D8%A7%D9%84%D8%AD%D8%B3%D9%86+%D8%A7%D9%84%D9%84%D8%AD%D9%8A%D8%A9+%D8%A3.PNG" width="177" /></a></td></tr>
<tr><td class="tr-caption" style="text-align: center;"><span style="color: purple; font-size: small;"><b>الحسن اللحية</b></span></td></tr>
</tbody></table>
<br /></div>
<div dir="rtl" style="background-color: white; color: #333333; font-family: Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 15px; line-height: 20px; text-align: right;">
<b>يرى الأستاذ المكي المروني أن الخطابات حول الإصلاح التعليمي كثيرة وغزيرة ، غير أنها مطبوعة بالطابع السياسي اليومي؛ و لذلك لن تجد تصورات كبرى و مؤسسة لدى الفاعلين النقابيين و السياسيين، على عكس ما خلفته الوزراة المعنية بالتعليم أو اللجن التي أوكلت لها مهام التفكير فيه، و الباحثون القلائل الذين ألفوا في الموضوع أمثال المكي المروني و عابد الجابري و السقاط و باينة و السالمي و غ.الفاسي الفهري و محمد السوالي.<br />كما أن تصورات المغاربة للإصلاح غير دقيقة و غير واضحة: ماذا يعني المغاربة بإصلاح التعليم؟ إنهم يتحدثون عن إصلاح التعليم منذ حكومة البكاي إلى اليوم ، وكل وزير في التعليم له إصلاحاته الخاصة ، بل قد تجد إصلاحات الوزير ليست هي إصلاحات الحكومة التي ينتمي إليها، و إصلاحات الحكومة ليست هي ما صرحت به في تصريحها الأول أو وردت في مخطط ما.<br />فأي إصلاح عنوه وزراء التعليم منذ الاستقلال إلى اليوم؟ و كم كلفنا هذا الاصلاح الذي لم يصلح نفسه يوما او كما عبر عن ذلك المكي المروني بقوله لماذا نتحدث عن إصلاح وهو إصلاح مفقود؟<br /><br /><span style="color: #3d85c6;">المرحلة الأولى (1956-1963)</span></b></div>
<div dir="rtl" style="background-color: white; color: #333333; font-family: Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 15px; line-height: 20px; text-align: right;">
<b>وزراء التعليم خلال هذه المرحلة هم:<br />محمد الفاسي، عمر بن عبد الجليل، عبد الكريم بنجلون، رشيد ملين<br /><span style="background-color: yellow;">سياق البدايات:</span><br /><br />تعتبر هذه المرحلة من أدق مراحل المغرب المستقل حديثا؛ و لذلك سنجد هناك حاجة ماسة للأطر و التصورات الوطنية و تكييف التعليم مع المتطلبات الملحة للواقع الاجتماعي والاقتصادي. فكانت التصورات تدور حول تعميم التمدرس و التنمية، كما كانت الدولة في حاجة ماسة لبناء أجهزتها الإدارية والأمنية والعسكرية و المرافق الحيوية و الفضاءات العمومية و كل ما له علاقة بالسيادة الوطنية، و المؤسسات التمثيلية.<br /><br />صدر أول دستور في 1962 و انتخب أول برلمان في سنة 1963 ، كما عرفت الساحة السياسية صراعات كبرى كان من أهمها الانشقاق الذي عرفه حزب الاستقلال. ومن بين ما ميز هذه الفترة كذلك ، زلزال اغادير و وفاة محمد الخامس، و الصراع حول الحدود مع الجزائر.<br />ومن جهة الاقتصاد عرفت الفترة المذكورة أعلاه الاصلاح الزراعي و مساهمة الدولة في الاستثمار و ميلاد الصناعات الأساسية الغذائية...إلخ.<br />و أما في التعليم فقد تميزت هذه الفترة بإرادة تعميم التعليم و محو الأمية عبر حملات، و إصدار صحيفة المنار الموجهة للقراء الجدد ، كما عرفت الفترة نفسها حركة كبيرة اعتنت بخلق النوادي و دور الشباب و المكتبات و أوراش التكوين ، فانتهت الحركة بخلق مجلسين وطنيين ، الأول للرياضة والثاني للشباب.<br />والحاصل أنها فترة حماس كبير ، كما يقول الاستاذ المكي المروني، الذي انعكس في الاندفاع نحو العمل و السلطة معا.<br /><br /><span style="background-color: yellow;">التعليم خلال هذه الفترة من تاريخ المغرب:</span><br />- تحويل مديرية التعليم في عهد أول حكومة إلى وزارة للتربية الوطنية و الشبيبة والرياضة و الفنون الجميلة ، و كان أول وزير للتعليم على رأسها هو محمد الفاسي؛<br />- الاحتفاظ بمصلحة التعليم الفرنسي الإسلامي؛<br />- تقسيم نفس المصلحة إلى مصلحتين؛ واحدة للابتدائي و أخرى للثانوي؛<br />- إضافة مصالح جديدة تهم التعليم الحر و الأصيل و التعليم العالي و التربية الأساسية؛<br />- تعيين بعض المغاربة على رأس المصالح؛<br />- انفجار في أعداد المتمدرسين؛<br />- ارتفاع أعداد المستفيدين من برامج محو الأمية؛<br />- إعادة النظر في تهميش برامج تدرس اللغة العربية و مدرسيها،<br />- خلق إطار مفتشي اللغة العربية،<br />- دمج التعليم الأصيل في الوزارة،<br /><span style="background-color: yellow;">آليات الإصلاح:</span><br />- أول لجنة للاصلاح كانت سنة 1957 (الحركة التعليمية)، ضمت جميع ممثلي أنماط التعليم الموجودة آنذاك كالتعليم الفرنسي الاسلامي و التعليم اليهودي و الفرنسي والاسباني و الأصيل و التعليم الحر وكان من بين تصوراتها توحيد البرامج في جميع أنواع التعليم ، وتحديد سنوات الاسلاك الدراسية و التعريب عبر مراحل...إلخ.<br />- لجنة إصلاح التعليم لسنة 1958 ، و سميت اللجنة الملكية لإصلاح التعليم و كان ذلك في عهد عمر بنعبد الجليل كوزير ثان للتعليم في المغرب المستقل. و كان مما صدر عنها حسب الاستاذ المكي المروني قرارات تعارض اللجنة الأولى من جهة هيكلة الأسلاك و العودة إلى تدريس الحساب و المواد العلمية باللغة الفرنسية و الاهتمام بالأطر عوض تعميم التمدرس.<br />وما يلاحظ أن هذه اللجنة التي اشتغلت باسم العقلنة كانت تدبر قلة الموارد و الأطر و البنيات.<br />- ثالث لجنة لإصلاح التعليم كانت في عهد عبدالله إبراهيم تحت اسم التربية والثقافة و كان على رأس وزارة التعليم آنذاك عبد الكريم بنجلون ، و كانت ضمن تصور لمخطط تنموي اجتماعي صدر في سنة 1959. و قد توقفت اللجنة عند النقط التالية:<br />1. مشكل تعميم التمدرس؛<br />2. مشكل تكوين الأطر،<br />3. إعادة هيكلة وزارة التعليم؛<br />4. تأسيس المجلس الأعلى للتعليم،<br />5. العمل باللجن الثنائية،<br />لقد حاولت حكومة عبدالله إبراهيم تقديم تصور جديد للتعليم في إطار مخطط عام ، وهو ما يتجلى من خلال ما يلي:<br />1. جعل التعليم يرتبط بمذهب (المذهب التعليمي) . والمذهب جملة من المبادئ و الأهداف منها المدرسة الوطنية المنسجمة (انسجام الأسلاك و الثقافات و الكتب المدرسية و عصرنة التعليم الأصيل : التوحيد و التعريب المعقلن)<br />- الاهتمام بالمواد التقنية و جعل اللغة العربية لغة البحث و العمل؛<br />- الاحتفاظ بالازدواجية اللغوية في التعليم ، في أفق 1964؛<br />- مغربة الأطر؛<br />- خلق سلك استدراكي يهم الأطفال من الفئة العمرية 6-14 سنة(التربية غير النظامية حاليا)؛<br />- خلق مجلس أعلى للتعليم يضم ممثلين و معينين و شخصيات معروفة لمدة أربع سنوات، يستشار في مشاريع الإصلاح و قضايا التربية و التعليم ذات الطابع الوطني كما يقول الاستاذ المكي المروني.<br />- إحداث مدارس و كليات و معاهد وشهادات جديدة، منها معهد الدراسات والبحوث حول التعريب و المدرسة الغابوية بسلا ، و إعادة تنظيم التعليم العالي الأصيل، و البحث العلمي في الشريعة الإسلامية واللغة العربية؛<br />- إعادة تقنين التعليم الخاص ليصبح تابعا لمراقبة الدولة (الوزارة).<br />- إحداث باكالوريا مغربية وشهادة الدروس الثانوية و التقنية ونهاية الدروس الابتدائية و امتحان القبول بالثانوي،<br />- إصدار ظهير خاص بإلزامية التعليم (المقارنة مع قانون الإلزامية في عهد عبدالله ساعف).<br />سيعاني هذا المخطط من نفس المشاكل التي اعترضت الاصلاحات السابقة، ومنها قلة الأطر و التجهيزات و المباني و المواقف السياسية والثقافية من توحيد التعليم و دفاع التعليم الخاص عن استقلاليته من جهة البرامج والمناهج(كما يحصل الآن)، و رفض التعليم الأصيل الاندماج في التعليم العصري.<br />برز سجال كبير أثناء تنفيذ سياسة التعريب منذ بداية الاستقلال إلى المخطط الخماسي 1960-1964 ، و بدا ذلك منذ 1962 بالنظر إلى النتائج المدرسية المسجلة (إمكانية المقارنة اليوم بين التعليم الخاص و العام، و دراسة النتائج المحصل عليها في التقويمات الوطنية والدولية التي همت المغرب)، بين المدافعين عن التعريب الشامل و المدافعين عن التعريب المتدرج و غيرهم الرافضين للتعريب جملة وتفصيلا.<br /><br /><span style="color: #0b5394;">المرحلة الثانية (1964-1972)</span><br /><span style="background-color: yellow;">وزراء التعليم خلال هذه المرحلة هم:</span><br />يوسف بلعباس، محمد بنهيمة، عبدالهادي أبوطالب، حدو الشيكر، قاسم الزهيري، عبد اللطيف الفيلالي، احمد رضا اكديرة، محمد شفيق، مامون الطاهري، أحمد العسكي.<br /><br /><span style="color: yellow;">سياق المرحلة:</span><br />- التوتر السياسي الكبير، و يتجلى فيما يلي:<br />• منع تأطير التلاميذ من طرف الاتحاد الوطني لطلبة المغرب(ظهير 11 يوليوز 1963)؛<br />• مؤامرة يوليوز 1963 أو هكذا سميت في تاريخ المغرب الرسمي؛<br />• أحداث الدار البيضاء مارس 1965؛<br />• حالة الاستثناء 1965؛<br />• اغتيال المهدي بن بركة في أكتوبر 1965؛<br />• المخطط الثلاثي 1965-1967؛<br />• المخطط الثلاثي 1968-1972؛<br />• انتخابات جماعية 1969<br />• دستور 1970؛<br />• أحداث 1971- 1972- 1973<br /><br /><span style="background-color: yellow;">إصلاحات التعليم خلال هذه الفترة:</span><br /><br />عرفت الاصلاحات التعليمية خلال هذه الفترة نزولا و صعودا و مشادات و نزاعات تعكس الفترة السياسية ، و أهم ما عرفته هذه الفترة هو ما يلي:<br />1. مناظرة المعمورة في أبريل 1964 التي ضمت ممثلين عن الأحزاب السياسية و النقابية و الثقافية و كان الدكتور بنهيمة هو وزير التعليم آنذاك، و أسفرت نتائجها عما يلي:<br />- التأكيد على القيم العربية الاسلامية؛<br />- استيعاب التقنيات الجديدة؛<br />- اقتراح سلك أولي معرب ، و سلك إعدادي ثانوي مزدوج اللغة و بأعداد محدودة (محدودية الأطر المعربة)؛<br />- التفكير في التكوين والمهني؛<br />- إثارة مشكل البنيات المدرسية المحدودة؛<br />وعلى العموم فقد خرجت مناظرة المعمورة بالاتفاق على التعميم و التعريب و مغربة الأطر و الرفع من مستوى التعليم(المكي المروني).<br /><br /><span style="background-color: yellow;">كما عرفت هذه الفترة من خلال مخططها الثلاثي 1965- 1967 بعض المشاكل منها:</span><br />- تقليص ميزانية التعليم مما انعكس على نمو التمدرس؛<br />- اقتراح سلكين في الابتدائي؛ واحد من ثلاث سنوات يكون إلزاميا تتكفل به الجماعات المحلية، وهو سلك معرب كليا، حيث ستلقن المواد العلمية باللغة العربية بدء من سنة 1966 ، و آخر من أربع سنوات تتكفل به الدولة، و العمل على مغربة الأطر.<br />- إلحاح المخطط المذكور على التقريب بين البرامج العصرية والتقليدية و تشجيع التعليم الخاص.<br /><br />لقد جاب الدكتور بنهيمة المغرب كله لشرح مذهبه التعليمي، لكنه عورض إصلاح بنهيمة من اطراف كثيرة منها حزب الاستقلال ، الذي رأى فيه تراجعا عن المكتسبات السابقة لأنه ينآى عن البعد الجماهيري و يكرس التخطيط البيروقراطي، و كان حزب الاستقلال قد اقترح خطة لتعريب التعليم في مدة لاتتجاوز الثماني سنوات حسب مذكرته في الأمر. كما رأى فيه الاتحاد الوطني للقوات الشعبية فيرى في مذهب بنهيمة التعليمي خطرا كبيرا لأنه يرهن مستقبل التعليم بالضغوط المالية. كما رأى فيه الاتحاد المغربي للشغل توجها رجعيا و استعماريا جديدا يقسم المغرب إلى نخب مفرنسة و أغلبية أمية. و نفس الانتقادات نجد صداها في المؤتمر الحادي عشر للاتحاد الوطني لطلبة المغرب (1966).<br /><br /><span style="color: #0b5394;">المرحلة الثالثة (1973-1983)</span><br /><span style="background-color: yellow;">وزراء التعليم خلال هذه المرحلة هم:</span><br />محمد الفاسي الفهري، الداي ولد سيدي بابا، عبد اللطيف بنعبد الجليل، محمد بوعمود.<br /><br /><span style="background-color: yellow;">سياق المرحلة:</span><br />هيمنت على هذه المرحلة، في بدايتها، أزمة سياسية كبيرة تميزت بالإضرابات الطلابية ، و أحداث و اضطرابات كثيرة نجمت عنها اعتقالات في مدن و بواد عدة، لكنها عرفت انفراجات سياسية بعد 1974 . و على العموم فقد عرفت هذه الفترة مايلي:<br />- وضع المخطط الخماسي 1973- 1977،<br />- حرب أكتوبر ضد إسرائيل؛<br />- وفاة علال الفاسي في سنة 1974؛<br />- ظهور الاتحاد الاشتراكي للقوات الشعبية في 1975؛<br />- المسيرة الخضراء في سنة 1975؛<br />- ظهور أحزاب جديدة على الساحة السياسية؛<br />- ...إلخ.<br /><span style="background-color: yellow;">التعليم :</span><br />يرى المخطط 1973- 1977 أن إصلاح التعليم ضرورة ملحة ، و لذلك نجده يطرح برنامج عمل استعجالي يبدأ في سنة 73 و ينتهي في سنة 77. و يدور حول مايلي:<br />- تنمية التمدرس؛<br />- مغربة الأطر؛<br />- الاشتغال على الحاجيات في التكوين؛<br />- الحد من ولوج التعليم العالي.<br /><br />أما المخطط الثلاثي لسنوات 1978- 1980 فقد عرف مباشرة سياسة تقشفية جعلته يركز على تنمية التعليم بالعالم القروي وحده و تعزيز المواد التطبيقية، و مغربة الأطر، و لم يهتم بالتعريب كثيرا.<br />أما مشروع إصلاح التعليم لسنة 1980 في عهد العراقي فركز على ما يلي:<br />- توجيه التلاميذ نحو التكوين المهني؛<br />- التحكم في الاستقطاب الجامعي حسب النقط و المقاعد المتوفرة؛<br />و قد قوبلت هذه الإصلاحات برفض واسع تمخضت عنه مناظرة إفران التي أسفرت نتائجها عن تكوين لجنة لتضع تصورا شاملا للتعليم وكان في نيتها إعداد ميثاق وطني للتعليم ، لكنها اكتفت بصياغة وثيقة أولية حول التعليم.<br />لم يظل الوزير العراقي منتظرا لنتائج اللجنة المذكورة ، بل سارع إلى تقديم إصلاحه الذي ينص على التغيير الشامل لمنظومة التربية و التكوين.<br /><br /><span style="color: #0b5394;">المرحلة الرابعة (1983-1994):</span><br /><span style="background-color: yellow;">وزراء التعليم خلال هذه المرحلة هم:</span><br />عزالدين العراقي، محمد الهيلالي.<br /><br />إن السياق العام الذي سيميز هذه المرحلة هو التقويم الهيكلي، الذي كانت له تداعياته على التعليم و مجمل القطاعات الاجتماعية الأخرى، و تجلى ذلك في قطاع التعليم من خلال مايلي:<br />- خفض نفقات التعليم؛<br />- الملاءمة الممكنة بين تكوين الأطر و الحاجيات الاقتصادية؛<br />- إصلاح التكوين المهني؛<br />- إصلاح التعليم الأساسي(وثيقة 1985 ) كما نصت على ذلك توصيات البنك العالمي التي ترى أن النفقات في التعليم تضاعفت أربع مرات ما بين 1975 إلى 1984 مما يجعل الميزانية العامة في أزمة كبيرة. و يهدف الإصلاح إلى التحكم في النفقات (بدايات الحديث عن ترشيد النفقات)؛<br />- تخصيص نفقات إصلاح 1985 للتعليم الابتدائي و الإعدادي الثانوي (التعليم الأساسي) و التعليم التقني؛<br />- إجبارية التعليم الأساسي: تسهيل الانتقال من مستوى إلى آخر و من سلك إلى سلك؛<br />- الاشتغال بالأقسام ذات المستويات المتعدد؛<br />- الاهتمام بتوجيه التلاميذ نحو التعليم التقني و التكوين المهني؛<br />- تشجيع التعليم الخاص ليخفف عن أزمة الدولة؛<br /><br /><span style="color: #0b5394;">المرحلة الخامسة (1994-1998)</span><br /><span style="background-color: yellow; color: #444444;">وزراء التعليم خلال هذه المرحلة هم:</span><br />الطيب الشكيلي، محمد الكبيدري. رشيد بلمختار.<br /><br />نعتبر مرحلة هؤلاء الوزراء مرحلة بيضاء، و منهم من اهتم بالجانب الإداري الصرف و التدبير اليومي، لكنها مرحلة كانت غارقة في الاهتمام بالقضايا السياسية الكبرى التي ستؤسس لمرحلة آتية فيما بعد ، و أهم ما ميزها نجد مايلي :<br /><br />- تداول تقرير البنك الدولي (التفكير الجماعي في الأزمة)؛<br />- تشكيل لجنة خاصة بالتعليم،<br />- الاضرابات المتتالية ؛<br />- ملتس الرقابة؛<br />- العفو عن المعتقلين السياسيين؛<br />- المراجعات الدستورية المتكررة منذ 1992 ؛<br />- ظهور التكتلات السياسية: كتلة /وفاق؛<br />- الحوار الاجتماعي بين الحكومة والنقابات الذي توج باتفاق 1 غشت 1996؛<br />- ارسال المذكرات المتتالية من طرف أحزاب الكتلة إلى القصر منذ 1991 و صولا غلى 1996 للخروج من حالة الجمود،<br />- وفاة الحسن الثاني في 1998 الذي رفض أعمال اللجنة الخاصة بالتعليم الأولى معتبرا غيها لجنة مازالت تفكر بعقلية الماضي فيما يخص المغربة و التعريب و التوحيد ...إلخ، منتقدا إزدواجيتها إزاء موقفها من التعليم الخاص و الازدواجية اللغوية. و هكذا انحلت اللجنة الأولى لتعوض بلجنة ثانية كان على رأسها السيد مزيان بلفقيه في عهد حكومة جديدة و ملك جديد.<br /><br />المرحلة السادسة (1999-2013 ...)<br /><span style="background-color: yellow;">وزراء التعليم خلال هذه المرحلة هم: </span><br />مولاي اسماعيل العلوي، عبدالله ساعف، حبيب مالكي، أحمد اخشيشن، لطيفة العابدة، محمد الوفا<br /><br /><span style="background-color: yellow;">الملامح العامة للمرحلة في التعليم:</span><br />أهم ما ميز هذه المرحلة في التعليم هو الانطلاق من الميثاق الوطني للتربية و التكوين، و قد سمي ذلك منذ بدايات تنصيب حكومة اليوسفي بأجرأة الميثاق الوطني للتربية والتكوين .</b></div>
<div dir="rtl" style="background-color: white; color: #333333; font-family: Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 15px; line-height: 20px; text-align: right;">
<b><span style="color: #990000;">1. مولاي اسماعيل العلوي:</span><br /><br />- كان وزيرا إنسانيا؛<br />- شجع على البحث و دعا إليه دونما ان يجد مخرجات إلى ذلك؛<br />- اعتبرت سنواته القليلة في التعليم سنوات بيضاء.<br />- غادر التعليم بعد التعديل الحكومي .<br />2. عبد الله ساعف:<br /><br />- تميزت فترته الأولى في التعليم الثانوي بالتجريبية؛<br />- اشتغل على المنهاج الدراسي للتربية الوطنية بتصور إشراكي ؛<br />- أشرك الآباء و المثقفين و المثقفات في الشأن التعليمي؛<br />- راكم كما كبيرا من الوثائق و القوانين اعتبرت عنوان تحول في المقاربة لمشاكل التعليم<br />- اشتغل على جميع القضايا الكبرى للتعليم ماعدا التعليم الخاص و مراكز تكوين الأطر و التفتيش التربوي و التوجيه والتخطيط؛<br />- ...<br /><span style="color: #990000;">3. حبيب مالكي:</span><br /><br />- تعتبر فترة حبيب مالكي فترة استراحة بعد انخراط جماعية؛<br />- اتسمت مرحلته في تغيير برامج الثانوي التأهيلي؛<br />- ألحق المدارس العليا بالجامعات دون تفكير في البنيات و المآل و مصير التكوين؛<br />- حول مسار الاصلاح من الإشراك الفعلي إلى منتديات تتحدث عن إصلاح بدون قرار إصلاحي.<br /><span style="color: #990000;"><br /></span></b></div>
<div dir="rtl" style="background-color: white; color: #333333; font-family: Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 15px; line-height: 20px; text-align: right;">
<b><span style="color: #990000;">4. اخشيشن- العابدة:</span><br /><br />- تأسس في عهدهما المجلس الأعلى للتعليم الذي أصدر اول تقرير له في سنة 2008؛<br />- اختفاء اخشيشن من مشهد وزارة التربية الوطنية بعد الإعلان عن المخطط الاستعجالي ليترك السيدة لطيفة العابدة في الواجهة. و اتسمت مرحلتها بمايلي:<br />• تضخيم الجهاز الإداري بلا مبرر؛<br />• الارتجالية في تدبير مشاريع البرنامج الاستعجالي؛<br />• إبرام صفقة مع مكتب بييف حول بيداغوجيا الإدماج لاتعرف تفاصيلها إلا هي؛<br />• استبعاد المنتقدين من برامجها؛<br />• الاشتغال بالأوامر المباشرة و اللجن الخاصة؛<br />• اعتبار الإصلاح قضيتها وحدها؛<br />• عدم تقويم التكوينات المستمرة ؛<br />• عدم تقويم مراحل مشاريع المخطط الاستعجالي؛<br />• تعميم تقنيات التواصل على الجميع (الإدارات و المؤسسات التعليمية) دون تقويم للعملية و بيان أهدافها؛<br />• صرف أموال باسم جمعية النجاح التي كانت ترأسها على المؤسسات التعليمية لتمويل المشاريع؛<br />...<br /><span style="color: #990000;">5. محمد الوفا:</span><br /><br />جاء السيد محمد الوفا في مناخ جديد د ستوريا و حكوميا، وقد اتسمت قراراته بالتسرع و انعدام البديل ، على مستويات عدة، منها:<br />- المستوى البيداغوجي؛<br />- الكتاب المدرسي؛<br />- الإدارة التربوية؛<br />- التوجيه و التخطيط التربوي؛<br />- التفتيش التربوي؛<br />- مراكز التكوين الجهوية والوطنية.<br />كما أنه باشر فتح أوراش مثل الافتحاص دون أن تبلغ نهايتها</b></div>
<div dir="rtl" style="background-color: white; color: #333333; font-family: Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 15px; line-height: 20px; text-align: right;">
<b><span style="color: purple;"><br /></span></b></div>
<div dir="rtl" style="background-color: white; color: #333333; font-family: Arial, Helvetica, sans-serif; font-size: 15px; line-height: 20px; text-align: right;">
<b><span style="color: purple;">الحسن اللحية : أستاذ علوم التربية بالرباط</span></b></div>
</div>

تاريخ الاصلاحات التعليمية بالمغرب منذ 1956 إلى اليوم

الحسن اللحية يرى الأستاذ المكي المروني أن الخطابات حول الإصلاح التعليمي كثيرة وغزيرة ، غير أنها مطبوعة بالطابع السياسي اليومي؛ و ل...

التفاصيل »

المتابعون

نحو إبدال منهجي جديد لإصلاح التعليم بالمغرب

من أجل نظرية تربوية جديدة ( البيداغوجيا الإبداعيــــة) : الدكتور جميل حمداوي

أقصبي: رسوب التلاميذ يكلف الدولة خسائر تفوق 15 مليار درهم سنويا !

الطالبة المغربية ومعركة التحصيل العلمي

تقوية التوجيه إلى الشعب العلمية: كيف؟

مشروع المؤسسة: في الحاجة إلى تدبير تناقضات التغيير في الوسط التربوي

حوار مع الأخصائي في التوجيه التربوي ذ. عبد العزيز سنهجـــي حول مساطر التوجيه وإعادة التوجيه على ضوء مستجدات المسارات الدراسية والمهنية

تاريخ الاصلاحات التعليمية بالمغرب منذ 1956 إلى اليوم

الأكثر قراءة

أرشيف

للإتصال